Clase Modelo 1 para CC2

Este debate contiene 6 respuestas, tiene 1 mensaje y lo actualizó Imagen de perfil de Víctor Cantero Flores Víctor Cantero Flores hace 6 años, 5 meses.

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  • #5173

    En este Foro presento la primera Clase Modelo para el Contenido Central 2. La Clase Modelo está planeada en 5 momentos, los cuales puede cubrirse a lo largo de una semana. Por supuesto, esto puede ajustarse según sea apropiado dadas las características del grupo, el tiempo, el espacio y los recursos disponibles. Les invito a que participen.

    Preparativos

    Día 1

    Día 2

    Día 3

    Día 4

    Día 5

    #5174

    Preparativos

    Necesitamos pensar muy bien nuestra clase antes de pararnos frente al grupo. Para ese propósito, hecho mano de un modelo relativamente sencillo que presenta los elementos básicos que una experiencia de aprendizaje debe cubrir. Es el así llamado Modelo de Bloom. He hecho algunos ajustes con el tiempo. Así, podemos identificar los siguientes elementos:

    Estrategia de enseñanza: ¿qué es lo que quiero que los alumnos adquieran? ¿Un conocimiento en particular (contenido conceptual)? ¿Alguna habilidad o capacidad particular (contenido procedimental)? ¿O alguna actitud o valor (contenido actitudinal)?

    Ambientes de trabajo: ¿cómo quiero trabajar en clase? ¿Trabajaremos de manera individual? ¿O más bien se formarán equipos? ¿O acaso todo el grupo, incluyendo estudiantes y facilitador, trabajaremos juntos?

    Técnicas: según el contenido que quiero trabajar (sea un concepto, una habilidad o una actitud), ¿qué estrategia puedo emplear? ¿Haré un debate, un corrillo, una dramatización? ¿O habrá una presentación? ¿Acaso vamos a jugar?

    Recursos didácticos: ¿qué tipos de materiales o estímulos emplearé en clase? ¿Echaré mano de algún video? ¿De un cuento? ¿Usaremos el internet? ¿Proyectaré algo en la pantalla? ¿Se podrá usar el celular?

    Modalidad de evaluación: ¿quién evaluará los aprendizajes adquiridos? ¿Lo hará cada estudiante consigo mismo? ¿Los estudiantes se evaluarán unos a los otros? ¿O será el facilitador quien haga la evaluación? ¿Qué instrumentos de evaluación se utilizarán?

    Productos: una vez terminada la actividad, ¿qué resultados espero? ¿Qué evidencias se esperan? ¿Quizá un resumen? ¿Un diagrama? ¿Tal vez la resolución de ejercicios?

    Y acá hay un esquema sencillo que presenta todos estos elementos: Elementos del Modelo. Ahora, dividiré la clase modelo en 5 momentos, uno por día, y la moldearé con base en este modelo.

    #5175

    Día 1

    Con base en el modelo que he descrito brevemente en la entrada Preparativos, ofrezco ahora una actividad sencilla en el aula. Sus elementos son los siguientes:

    ¿Qué contenido quiero desarrollar? ¿Qué estrategia usaré? El objetivo final de la semana es que los estudiantes reconozcan un argumento, de qué está compuesto y su estructura. Para ello, necesitan primero ser capaces de reconocer cuándo una oración es una aseveración y cuándo no lo es. En esta actividad esto es lo que quiero trabajar con los estudiantes.

    ¿Qué ambiente habrá? Primero, habrá un trabajo grupal donde todos los miembros de la comunidad de indagación discutiremos el material sugerido con el objetivo de identificar aseveraciones. Segundo, habrá un trabajo individual en donde cada estudiante tratará de escribir ejemplos propios de aseveraciones.

    ¿Qué recurso didáctico o material emplearé? Sugiero echar mano del material “La bicicleta inubicua” de mi colega @ceciliachavez. Puede leerse o seleccionarse solo un fragmento dependiendo del tiempo que se tenga disponible.

    ¿Cuál es la técnica y actividad a emplear? Es muy sencilla y sugiero los siguientes pasos:

    Paso 1 El facilitador indica cuál es el objetivo del trabajo en comunidad de indagación, y las reglas que se seguirán.

    Paso 2 Se distribuye el material didáctico, y puede acordarse que cada estudiante lea un fragmento por turnos.

    Paso 3 Preguntarles a los estudiantes si logran identificar al menos tres oraciones que sean aseveraciones y tres oraciones que no sean aseveraciones (por ejemplo, preguntas, imperativos, interjecciones, etc.). Deben anotarlas en sus cuadernos.

    Paso 4 Ya escritas las oraciones, se puede iniciar una dinámica de comunidad de indagación con preguntas guías (Plan de discusión) como las siguientes:

    (i) ¿Qué es aseverar algo?
    (ii) ¿Cualquier oración puede ser verdadera o falsa? ¿Acaso hay oraciones que no son ni verdaderas ni falsas?
    (iii) ¿Una pregunta puede ser verdadera? ¿Puede ser falsa? ¿Por qué?
    (iv)¿Qué pasa con una orden? ¿Pueden ser verdadera o falsa? ¿Por qué?

    Otras preguntas similares pueden hacerse. El objetivo es que los estudiantes logren identificar aseveraciones (que pueden tener un valor de verdad) de aquellas que no. Después, en el Día 2, veremos que los elementos de un argumento son usualmente aseveraciones.

    Paso 5 Después de esta discusión grupal, se les pide a los estudiantes que escriban de manera individual 5 ejemplos propios de aseveraciones y 5 ejemplos propios de oraciones que no son aseveraciones. Al terminar, al azar se elige algún estudiante para que lea sus ejemplos y explique (él o algún otro compañero) por qué son aseveraciones o no. De ser necesario, se puede corregir o ampliar la explicación si surgen dudas durante el ejercicio.

    Paso 6 Se cierra la actividad destacando la idea central: una aseveración afirma algo verdadero o falso (dice que el mundo es de tal o cual manera). Las preguntas e imperativos, usualmente, no son aseveraciones porque no afirman nada verdadero o falso, es decir, no dicen que el mundo sea de una manera u otra).

    ¿Qué productos tendrá la actividad? Primero, los tres ejemplos de aseveraciones y los tres ejemplos de oraciones que no son aseveraciones extraído del texto “La bicicleta inubicua”, escrito en sus cuadernos. Segundo, los 5 ejemplos propios de aseveraciones y oraciones que no son aseveraciones.

    ¿Cómo se evaluará la actividad? Primero, se puede echar mano de los productos obtenidos para determinar si los estudiantes identificaron correctamente las aseveraciones. Esta evaluación la puede hacer el facilitador procurando dar retroalimentación a los estudiantes, o se puede planear un paso más en la actividad en las que los estudiantes intercambien sus productos y se haga una co-evaluación. Segundo, lo mismo puede hacerse con respecto a su segundo producto: revisar que los ejemplos propios sean correctos. La revisión puede ser hecha por el facilitador o en co-evaluación. Tercero, se debe realizar una evaluación de la comunidad de indagación: ¿se lograron los objetivos cognitivos y procedimentales? ¿La comunidad de indagación siguió las reglas? ¿Hubo algún incidente? ¿Cómo podría mejorarse el trabajo de la comunidad de indagación?

    Con esto termino la actividad del Día 1. Parece larga porque he tratado de ser lo más explícito posible, pero es una actividad sencilla.

    #5188

    Día 2

    Ahora propongo la segunda actividad de nuestra Clase Modelo 1 para CC2. La vez pasada buscamos trabajar la diferencia entre aseveraciones y otras expresiones que no son aseveraciones. En esta segunda actividad, retomaremos esta idea y la conectaremos con una muy importante. Veamos.

    ¿Qué contenido quiero desarrollar? ¿Qué estrategia usaré? El objetivo de esta actividad es que los estudiantes reconozcan que los elementos que conforman un argumento o una argumentación son aseveraciones.

    ¿Qué ambiente habrá? Primero, habrá un trabajo grupal donde todos los miembros de la comunidad de indagación discutiremos el material sugerido con el objetivo de identificar aseveraciones. Segundo, habrá un trabajo individual en donde cada estudiante tratará de escribir ejemplos de preguntas, órdenes y aseveraciones.

    ¿Qué recurso didáctico o material emplearé? Es posible utilizar los productos obtenidos en el Día 1 (lista de aseveraciones y lista de expresiones que no son aseveraciones). Si las circunstancias no lo permiten, sugiero utilizar el texto “Una aventura en el bosque”, de mi colega Natalia Luna, @natalialuna. A veces tenemos premura en los tiempos, así que puede elegirse solo un fragmento. Sugiero el siguiente:

    “Los estudiantes de primer año de bachillerato tecnológico que habían ganado el concurso de debate en su estado natal, se dirigían a una excursión en un famoso bosque de coníferas de Zacatecas. La actividad había sido organizada como premio a su esfuerzo. El objetivo de la excursión era encontrar un lugar donde acampar cerca del río, para pasar la noche.
    Los estudiantes fueron llegando al bosque uno a uno. Iban emocionados, con su mochila cargada de víveres y provisiones para pasar la noche. Llegaron Puc de Mérida, Dolores de Los altos de Jalisco, Sara de Xalapa, Emiliano de la Ciudad de México, Meztli del Estado de México y Salvador de Monterrey. Cuando descendieron del autobús Dolores les compartió tejuino, Emiliano les dijo que él había llevado machaca, Puc traía papadzules que quería que todos probaran. Pero en ese momento, no los sacaron de su mochila y todos comieron las quesadillas que vendían por la carretera. También había un anciano que vendía merengues. Bromeó diciéndoles que les regalaría uno si ganaban un volado. Sara gritó «¡Águila!». El señor echó la moneda al aire y la tapó con sus manos cuando cayó de regreso. La destapó ceremoniosamente. Al ver la moneda, Sara dijo «Cayó sol» y comenzó a sacar el dinero para pagarlos. Después almorzaron lo que llevaban y, como postre, comieron el merengue. Se sentaron a descansar unos minutos antes de emprender la marcha hacia el bosque.
    Empezaron por fin el tan anhelado viaje. Era momento de internarse en el bosque y encontrar el lugar donde acamparían. La primera indicación del mapa era ir hacia la cañada hasta llegar el río. Salvador propuso:
    ―Vamos a empezar yendo hacia el norte y seguro encontraremos la cañada.
    Los demás miembros del equipo permanecieron en silencio esperando que Chava les diera alguna razón de esto, pero ya que no la decía, tuvieron que preguntar casi al unísono por qué.”

    ¿Cuál es la técnica y actividad a emplear? Es muy sencilla y sugiero los siguientes pasos:

    Paso 1 El facilitador indica cuál es el objetivo del trabajo en comunidad de indagación, y las reglas que se seguirán.

    Paso 2 Se distribuye el material didáctico, y puede acordarse que cada estudiante lea un fragmento por turnos.

    Paso 3 El texto justo termina en la parte más interesante: ¿por qué los estudiantes tienen que ir al norte? Se le puede pedir a los estudiantes que piensen en oraciones que estén conectadas con esta pregunta, específicamente pueden ser oraciones de tres tipos:

    (a) ¿Qué preguntas le harían a Salvador? Por ejemplo: “¿Por qué tenemos que ir al norte?”, “¿Por qué no al sur?”, “¿Por qué dijiste eso?”, “¿Ya te sabes el camino?”.

    (b) En vez de preguntas, ¿qué órdenes le darían a Salvador? Por ejemplo: “Dinos ahora mismo por qué dijiste eso”, “Cállate”, “Regresemos”, “Deja de estar inventando”, “No nos vayas a perder en el camino”, “Dinos que sabes a dónde vas”.

    (c) Finalmente, si Salvador respondiera la pregunta que le hacen, ¿qué aseveraciones podría hacer? Por ejemplo: “Porque tengo la corazonada que está hacia el norte”; “Las cañadas siempre están al norte”; “Recuerdo muy bien el mapa”; “He visto a varios animales que van en esa dirección, buscan agua”.

    Paso 4 Se les pide a los estudiantes que escriban en sus cuadernos sus ejemplos de cada tipo de oración.

    Paso 5 En comunidad de indagación, discutir con los estudiantes cuáles son las diferencias entre estos tres tipos de oraciones. Se pueden hacer preguntas guías como las siguientes:

    (i) ¿Una aseveración es lo mismo que preguntar?

    (ii) ¿Preguntar y dar órdenes es lo mismo? ¿Cuál es la diferencia?

    (iii) ¿Para qué usamos una pregunta? ¿Para qué damos órdenes?

    (iv)¿Las preguntas y las órdenes nos permiten aseverar cosas?

    Otras preguntas similares pueden hacerse. El objetivo es que los estudiantes logren identificar la diferencia entre estos tres tipos de oraciones.

    Paso 6 Para terminar esta discusión grupal, se dirige atención a la pregunta con la que termina el texto escrito: “¿Por qué tenemos que ir al norte?” La pregunta que ahora buscamos que los estudiantes contesten es, de los 3 grupos de oraciones que vimos, ¿cuáles pueden usarse para tratar de responder esta pregunta y justificar la afirmación de ir al norte que hace Salvador? La idea es que, sea cual sea el argumento que Salvador dé, son aseveraciones las que pueden funcionar como razones. Las preguntas y las órdenes no son parte de un argumento.

    Paso 7 Se cierra la actividad destacando la idea central: los argumentos están compuestos de aseveraciones.

    ¿Qué productos tendrá la actividad? Los ejemplos de preguntas, órdenes y aseveraciones escritos en sus cuadernos.

    ¿Cómo se evaluará la actividad? Primero, se puede echar mano del producto obtenido para determinar si los estudiantes identificaron correctamente los tres tipos de oraciones. Esta evaluación la puede hacer el facilitador procurando dar retroalimentación a los estudiantes, o se puede planear un paso más en la actividad en las que los estudiantes intercambien sus productos y se haga una co-evaluación. Segundo, se debe realizar una evaluación de la comunidad de indagación: ¿se lograron los objetivos cognitivos y procedimentales? ¿La comunidad de indagación siguió las reglas? ¿Hubo algún incidente? ¿Cómo podría mejorarse el trabajo de la comunidad de indagación?

    Con esto termino la actividad del Día 2.

    #5191

    Día 3

    Ahora propongo la tercera actividad de nuestra Clase Modelo 1 para CC2. La vez pasada buscamos mostrar que un argumento está compuesto de aseveraciones. Ahora continuamos con un tema conectado. Veamos.

    ¿Qué contenido quiero desarrollar? ¿Qué estrategia usaré? El objetivo de esta actividad es que los estudiantes comprendan la diferencia entre una argumentación y una explicación.

    ¿Qué ambiente habrá? Primero, habrá un trabajo grupal donde todos los miembros de la comunidad de indagación discutiremos el material sugerido con el objetivo de identificar argumentaciones y explicaciones. Segundo, habrá un trabajo en equipos donde los estudiantes escriban sus propios ejemplos.

    ¿Qué recurso didáctico o material emplearé? Puede usarse alguno de los dos siguientes ejemplos.

    Ejemplo 1

    Caso 1: Una persona X es arrestada por la policía por el asesinato de la persona M. Al interrogar a X, le preguntan por qué cometió el asesinato. X responde: “he llevado una vida muy dura, llena de maltratos, golpes y desprecio. Tengo un profundo odio y resentimiento por la gente. No lo puedo evitar. M pagó el precio”.

    Caso 2: Una persona X es arrestada por la policía por el asesinato de la persona M. Al interrogar a X, le preguntan por qué cometió el asesinato. X responde: “lo he asesinado en legítima defensa de mi esposa y la mía. M irrumpió en mi casa y nos amenazó con un arma de fuego. De no haber intervenido, seríamos nosotros quienes estaríamos ahora muertos”.

    Ejemplo 2

    Caso 1: El director de la escuela tiene detenido al estudiante X, quien ha roto una de las ventanas del salón. Al preguntarle cómo ha sido eso posible, X responde: “bueno, tomé el objeto más pesado que encontré en el salón. Lo puse en la mano, tomé cierta distancia y lo arrojé lo más fuerte posible a la ventana. Seguramente el objeto, que era pesado más la fuerza con la que lo lancé, generó la suficiente energía para romper el vidrio, que era muy frágil”.

    Caso 2: El director de la escuela tiene detenido al estudiante X, quien ha roto una de las ventanas del salón. Al preguntarle cómo ha sido eso posible, X responde: “Dado el terremoto que nos sorprendió a todos, quisimos salir del salón, pero la estructura empezaba a colapsarse y eso no nos dejó abrir la puerta. La única opción era salir por la ventana. Tomé el objeto más pesado que encontré en el salón y lo arrojé con todas mis fuerzas a la ventana. Con un trapo quitamos los vidrios que quedaban y salimos por ahí”.

    Estos casos se pueden variar, aumentar según el tiempo que se tenga disponible y ánimo del grupo.

    ¿Cuál es la técnica y actividad a emplear? Es muy sencilla y sugiero los siguientes pasos:

    Paso 1 El facilitador indica cuál es el objetivo del trabajo en comunidad de indagación, y las reglas que se seguirán.

    Paso 2 Se presentar alguno de los ejemplos, los estudiantes escuchan y pueden hacer preguntas para aclarar.

    Paso 3 Después de presentar alguno de los ejemplos, se le puede preguntar al grupo, y así iniciar una dinámica de comunidad de indagación, si hay alguna diferencia entre el Caso 1 y el Caso 2. La idea es dirigir la discusión con algunas preguntas guías como las siguientes:

    (i) ¿Con cuál versión del personaje X se simpatiza más? ¿Por qué?

    (ii) Comparando el Caso y el Caso 2, ¿Cuál de las respuestas que da X responde mejor la pregunta que se le hace?

    (iii) ¿Hay algún caso en donde X explique sus acciones, pero no las justifique?

    (iv)¿Cuál es la diferencia entre justificar y explicar? ¿Se puede explicar algo sin justificar?

    (v) ¿En qué caso se necesita un argumento, cuando explicamos o cuando justificamos?

    Paso 4 Una vez que se haya ya empezado a ver la diferencia entre explicar y justificar/argumentar, se les pide que formen grupos y escriban algún ejemplo similar al que se presentó. Los estudiantes deben imaginar una situación en la que se pida una explicación, y otra situación en la que se pida una justificación o argumentación. Deben escribir el ejemplo en sus cuadernos. Una vez hecho esto, un miembro de cada equipo debe pasar a presentar su ejemplo. Se puede continuar con la discusión hasta que la diferencia haya sido comprendida.

    Paso 5 Se cierra la actividad destacando la idea central: para justificar algo se requiere un argumento que nos dé razones a favor de que algo es de cierta manera. En contraste, una explicación sirve, no para mostrar si algo sucede o no, sino que se da por hecho que algo sucedió, y solo se busca saber cómo exactamente sucedió.

    ¿Qué productos tendrá la actividad? Los ejemplos de argumentaciones y explicaciones que cada equipo escribió en sus cuadernos.

    ¿Cómo se evaluará la actividad? Primero, se puede echar mano del producto obtenido para determinar si los estudiantes identificaron la diferencia entre explicaciones y argumentaciones. Esta evaluación la puede hacer el facilitador procurando dar retroalimentación a los estudiantes, o se puede planear un paso más en la actividad en las que los estudiantes intercambien sus productos y se haga una co-evaluación. Segundo, se debe realizar una evaluación de la comunidad de indagación: ¿se lograron los objetivos cognitivos y procedimentales? ¿La comunidad de indagación siguió las reglas? ¿Hubo algún incidente? ¿Cómo podría mejorarse el trabajo de la comunidad de indagación?

    Con esto termino la actividad del Día 3.

    #5217

    Día 4

    Ahora propongo la cuarta actividad de nuestra Clase Modelo 1 para CC2. La vez pasada tratamos de identificar la diferencia entre explicar y argumentar/justificar. Ahora trabajaremos nuestra capacidad de identificar argumentos con la ayuda de ciertas expresiones. Acompáñenme.

    ¿Qué contenido quiero desarrollar? ¿Qué estrategia usaré? El objetivo de esta actividad es que podamos identificar las partes de un argumento por medio de los indicadores de premisa y de conclusión.

    ¿Qué ambiente habrá? Primero, habrá un trabajo grupal donde todos los miembros de la comunidad de indagación discutiremos el material sugerido con el objetivo de identificar indicadores de premisa y de conclusión. Segundo, habrá un trabajo personal en donde los estudiantes escriban sus propios ejemplos de indicadores.

    ¿Qué recurso didáctico o material emplearé? Sugiero ahora usar el material “Después de la lluvia”, de mi colega Melisa Vivanco, @melviva. En particular, nos podemos concentrar solo en el siguiente pasaje:

    “A ver, muchachos, ¡guarden silencio! Hoy, en lugar de exponerles un tema, como es habitual, quiero escucharlos a ustedes. Quiero que intercambiemos opiniones y conocer sus posturas respecto a una cuestión de amplio interés social. Como muchos de ustedes saben, en diferentes países se ha discutido recientemente acerca de la legalización del matrimonio entre personas del mismo sexo. Hasta finales del siglo XX, el matrimonio era considerado en las leyes como la institución social que crea el vínculo conyugal entre un hombre y una mujer. Esto no solo se hacía de forma explícita en algún artículo, sino que era algo tan ampliamente aceptado que se asumía, de manera implícita, en una gran cantidad de reglamentos. Por esta razón, conforme ha ido cambiando la percepción social hacia las personas con preferencias sexuales diferentes, se han tenido que modificar varias leyes. Por ejemplo, en México, el artículo 139 del Código Civil, que regulaba la edad de quienes podían contraer matrimonio, decía lo siguiente:
    «La promesa de matrimonio se hace por escrito y es aceptada. Eso constituye los esponsales. Se encuentran en posibilidad de celebrar esponsales el varón que ha cumplido 16, y la mujer que ha cumplido 14 años».
    Sabina levantó la mano.
    – ¡Maestra! ¿Eso dice la Ley?
    – Ahora ya no, Sabina. Pero eso decía hasta que en 2013 la modificaron.
    – Oiga, maestra, pero yo creo que a los 14 años una niña está muy chica para un compromiso de matrimonio, ¿no?
    Rosario levantó la mano y la maestra hizo un ademán para cederle la palabra.
    – Yo creo que la edad para casarse la determina el contexto: las costumbres de su comunidad, los principios religiosos bajo los que fue educada, etcétera. Antes, por ejemplo, la esperanza de vida era de 45 años. A los 15, las personas ya habían vivido una tercera parte de su vida. Por lo tanto, era lógico que se casaran más jóvenes.
    Sabina la interrumpió.
    – Sí, pero ahora la gente vive mucho más. Así que esa no es una buena razón.
    – No es una razón que sirva para determinar la edad en que las personas deben casarse. Es una razón en favor de que diferentes factores del contexto influyen en lo que se considera que es la edad adecuada para casarse-dijo Rosario.
    – Me parece que los factores que menciona mi compañera no pueden tener más peso que el derecho de todos a tener condiciones adecuadas para un desarrollo pleno, a disfrutar de su niñez y adolescencia. Además, en muchas regiones, la aprobación de estas prácticas se presta para el intercambio de niñas y adolescentes por bienes materiales y dinero. Así que me parece muy bien que se haya modificado ese artículo -expresó Sabina.
    Rosario, un poco molesta, respondió:
    – Pues a mí me parece muy mal que se haya modificado el artículo. Creo que el gobierno está atropellando el derecho de la gente a seguir con las costumbres de su cultura. En conclusión, la reforma a esa ley no está justificada.
    La profesora intervino:
    – Bueno, bueno, basta…”

    ¿Cuál es la técnica y actividad a emplear? Es muy sencilla y sugiero los siguientes pasos:

    Paso 1 El facilitador indica cuál es el objetivo del trabajo en comunidad de indagación, y las reglas que se seguirán.

    Paso 2 Se distribuye el material, y se pide a los estudiantes que lo lean individualmente o de manera grupal.

    Paso 3 Después de leer el material, se sugiere una dinámica de comunidad de indagación por medio de preguntas guías. La idea es dirigir la discusión de una manera en la que los estudiantes identifiquen los indicadores de premisa y de conclusión y, así, se percaten que en el texto se dan algunos argumentos. Algunas de las preguntas pueden ser las siguientes:

    (i) ¿sobre qué quiere hablar la maestra?

    (ii)¿Cómo responden algunas de sus estudiantes? ¿Hacen preguntas? ¿Están de acuerdo? ¿Le hacen preguntas? ¿Se oponen a lo que la maestra dice?

    (iii) ¿Las estudiantes están de acuerdo entre sí? ¿Hay algún desacuerdo entre ellas? ¿Cuál?

    (iv)¿Qué es lo que defiende cada estudiante? ¿Cómo defienden sus ideas? ¿Solo presentan sus opiniones? ¿Dan alguna razón a favor? ¿Dan argumentos? ¿Cuáles?

    (v) ¿Cómo identificamos sus argumentos? ¿Hay alguna indicación de que estamos frente a un argumento? ¿Hay alguna expresión que nos revele que tratan de argumentos?

    La idea es que, poco a poco, los estudiantes dirijan su atención a los indicadores de premisa.

    Paso 4 Una vez que se haya ya empezado a detectar algunos de los indicadores de premisa y de conclusión, se escribe una lista de ellos y se invita a los estudiantes a que den otras expresiones similares. Se les pide que anoten la lista en sus cuadernos. Ya con una lista más o menos variada de expresiones, se sigue con el siguiente paso.

    Paso 5 Con la lista de indicadores de premisa y de conclusión, se les puede pedir a los estudiante que, en sus cuadernos y de manera individual, reescriban los argumentos que se identificaron en el texto, pero cambien los indicadores de premisa y de conclusión. Por ejemplo, en el texto aparece el siguiente pasaje:

    Texto original: “Yo creo que la edad para casarse la determina el contexto: las costumbres de su comunidad, los principios religiosos bajo los que fue educada, etcétera. Antes, por ejemplo, la esperanza de vida era de 45 años. A los 15, las personas ya habían vivido una tercera parte de su vida. Por lo tanto, era lógico que se casaran más jóvenes.”

    Texto modificado Una razón para casarse jóvenes es que la edad para casarse la determina el contexto: las costumbres de su comunidad, los principios religiosos bajo los que fue educada, etcétera. Por ejemplo, la esperanza de vida era de 45 años. A los 15, las personas ya habían vivido una tercera parte de su vida. De esto se sigue que las mujeres se casaran más jóvenes”.

    Paso 6 Se cierra la actividad destacando la idea central: podemos identificar argumentos por medio de los indicadores de premisa.

    ¿Qué productos tendrá la actividad? Primero, la lista de indicadores de premisa y de conclusión. Segundo, los argumentos modificados que cada estudiante escribió en sus cuadernos.

    ¿Cómo se evaluará la actividad? Primero, se puede echar mano de los productos obtenidos para determinar si los estudiantes logran identificar los indicadores de premisa y de conclusión. Esta evaluación la puede hacer el facilitador procurando dar retroalimentación a los estudiantes, o se puede planear un paso más en la actividad en las que los estudiantes intercambien sus productos y se haga una co-evaluación. Segundo, se debe realizar una evaluación de la comunidad de indagación: ¿se lograron los objetivos cognitivos y procedimentales? ¿La comunidad de indagación siguió las reglas? ¿Hubo algún incidente? ¿Cómo podría mejorarse el trabajo de la comunidad de indagación?

    Con esto termino la actividad del Día 4.

    #5220

    Día 5

    Ahora propongo la quinta actividad de nuestra Clase Modelo 1 para CC2. La vez pasada revisamos cómo identificar argumentos por medio de ciertas expresiones conocidas como indicadores de premisa y de conclusión. Ahora veremos otros elementos que nos ayudan a delimitar nuestros argumentos. Veamos.

    ¿Qué contenido quiero desarrollar? ¿Qué estrategia usaré? El objetivo de esta actividad es que podamos identificar 3 elementos que nos permiten acotar nuestros argumentos:

    (a) Garantía y respaldo: nos permiten apoyar nuestros argumentos.

    (b) Reserva: nos permiten indicar limitaciones u objeciones a nuestros argumentos.

    (c) Modalizador: nos permite indicar qué tan seguros estamos de nuestros argumentos.

    ¿Qué ambiente habrá? Primero, habrá un trabajo grupal donde todos los miembros de la comunidad de indagación discutiremos el material sugerido con el objetivo de identificar indicadores de premisa. Segundo, habrá un trabajo por equipos en donde se formulen ejemplos propios.

    ¿Qué recurso didáctico o material emplearé? Sugiero ahora usar algunos ejemplos tomados del libro Las claves de la argumentación de Anthony Weston. Sugiero los siguientes tres:

    1. Un perro estaba encerrado en los establos, y, sin embargo, aunque alguien había estado allí y había sacado un caballo, no había ladrado. Es obvio que el visitante era alguien a quien el perro conocía bien… (p. 20)

    2. Los males del mundo se deben tanto a los defectos morales como a la falta de inteligencia. Pero la raza humana no ha descubierto hasta ahora ningún método para erradicar los defectos morales […] La inteligencia, por el contrario, se perfecciona fácilmente mediante métodos que son conocidos por cualquier educador competente. Por lo tanto, hasta que algún método para enseñar la virtud haya sido descubierto, el progreso tendrá que buscarse a través del perfeccionamiento de la inteligencia antes que del de la moral. (p. 22)

    3. La mayoría de mis amigos que tienen una mentalidad abierta son cultos. La mayoría de mis amigos que tienen una mentalidad menos abierta no lo son. Parece probable que cuanto más lea usted, más se encontrará con nuevas ideas estimulantes, ideas que le harán tener menos confianza en las suyas. Leer también le saca de su mundo diario y le muestra cuán diferentes y variados estilos de vida puede haber. Leer, entonces, conduce a tener una mentalidad abierta. (p. 70)

    ¿Cuál es la técnica y actividad a emplear? Es muy sencilla y sugiero los siguientes pasos:

    Paso 1 El facilitador indica cuál es el objetivo del trabajo en comunidad de indagación, y las reglas que se seguirán.

    Paso 2 Se distribuye el material, y se pide a los estudiantes que lo lean individualmente o de manera grupal. Dependiendo del tiempo disponible se pueden trabajar los tres textos o solo uno. Para ilustrar, solo me concentraré en uno de ellos, pero la actividad puede fácilmente aplicarse a los otros ejemplos.

    Paso 3 Después de leer el material, se sugiere una dinámica de comunidad de indagación por medio de preguntas guías. La idea es dirigir la discusión de una manera en la que los estudiantes identifiquen 3 elementos básicos en una argumentación: (i) ¿cómo apoyo mi conclusión?; (ii) ¿hay alguna acotación a mi argumentación?; (iii) ¿Qué tal seguro estoy de mis premisas? Algunas de las preguntas pueden ser las siguientes (uso el ejemplo 3, pero preguntas similares se pueden hacer para los otros dos casos):

    (i) ¿De qué habla este ejemplo? ¿Cuál es el tema?

    (ii) ¿Hay algo particular que se quiera decir sobre ese tema? ¿Lo que se dice es una mera opinión? ¿O es algo más que una mera opinión? ¿Hay argumentación?

    (iii) ¿Hay algún indicador de premisa o de conclusión que nos permita percatarnos que se trata de un argumento? Si los hay, ¿cuál es la conclusión? ¿Cuáles son las premisas? La conclusión aquí es que leer mucho hace que se tenga una menta más abierta.

    (iv) Una vez que se identifiquen las premisas, ¿qué función tiene con respecto a la conclusión? La idea es dirigir la discusión para que los estudiantes se percaten de la función de las premisas: ellas dan apoyo a la conclusión. La razón general que se da es que hay una conexión entre leer y tener una mente abierta.

    (v) ¿Se da información extra para reforzar la premisa en favor de la conclusión? En este caso, se mencionan lo siguiente: (i) la mayoría de los amigos que leen, tienen una mente más abierta; (ii) quienes no leen tanto tienen una mente más cerrada; (iii) leer ayuda a encontrar nuevas ideas y nuevas maneras de vivir; (iv) lo cual puede poner en cuestión las ideas propias.

    (vi) ¿Se hace alguna acotación en el argumento? ¿Qué tan seguro está el autor de este argumento? La idea es que los estudiantes noten que el autor no está absolutamente seguro del argumento, pues claramente indica que parece probable. Con esto, el autor está haciendo una reserva y modaliza su argumento.

    Paso 4 Se les pide a los estudiantes que escriban en sus cuadernos la premisas y la conclusión del argumento indicando qué partes funcionan como garantía y respaldo de la conclusión, y cuál hace una reserva y modaliza el argumento.

    Paso 5 Se les pide que formen equipos y que traten de identificar los mismos elementos (premisa, conclusiones, garantía y respaldo, reserva y modalizador) en alguno de los otros ejemplos mencionados antes o puede trabajar uno propio. Al finalizar, se puede trabajar de manera grupal para revisar los ejemplos.

    Paso 6 Se cierra la actividad destacando la idea central: la garantía y respaldo apoyan la conclusión del argumento, mientras que la reserva y el modalizador acotan los límites del argumento.

    ¿Qué productos tendrá la actividad? Primero, la lista de los elementos de una argumentación escrita en sus cuadernos. Segundo, el ejemplo trabajado en equipo.

    ¿Cómo se evaluará la actividad? Primero, se puede echar mano de los productos obtenidos para determinar si los estudiantes logran identificar los elementos de una argumentación. Esta evaluación la puede hacer el facilitador procurando dar retroalimentación a los estudiantes, o se puede planear un paso más en la actividad en las que los estudiantes intercambien sus productos y se haga una co-evaluación. Segundo, se debe realizar una evaluación de la comunidad de indagación: ¿se lograron los objetivos cognitivos y procedimentales? ¿La comunidad de indagación siguió las reglas? ¿Hubo algún incidente? ¿Cómo podría mejorarse el trabajo de la comunidad de indagación?

    Con esto termino la actividad del Día 5, y nuestra estrategia semanal. Esto es solo un modelo, puede tomar de él lo que crean conveniente y ajustarlo a su propio contexto. Me encantará leer sus comentarios.

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