¡No puedo entenderte si no eres claro!

¡No puedo entenderte si no eres claro!

Aprendizaje 10. Presentar la información para favorecer el logro de acuerdos razonables en una conversación

Versión 060915

¡No puedo entenderte si no eres claro!

Pablo Flores del Rosario

I

Al finalizar las actividades del día en el bachillerato, varios estudiantes del segundo y cuarto semestres habían coincidido en el parque. Los estudiantes del cuarto semestre se saludaron, bromearon y empezaron a hablar sobre la clase de Ética, que habían cursado el semestre anterior. Su plática derivó en preguntas que reflejaban su inquietud en cuanto a la manera de trabajar en Lógica y Ética.

—¿Puede una clase convertirse en un lugar de discusión? —preguntó Aleida.

—¿O de debate? —cuestionó Hilda.

—¿O de pura crítica? —intervino Fulgencio.

—Pero, ¿qué se aprende en una clase así? —remató Ernesto.

Los estudiantes del segundo semestre seguían atentos la conversación. La inquietud de Ernesto era que la clase se convirtiera en un espacio de discusión, pero que no se aprendiera nada en ella. Seg??n Aleida, la inquietud de Ernesto no había sido expresada con claridad; ella veía dos problemas que para Ernesto era solo uno.

—¿Puedes decirnos cuáles son esos dos problemas? —pidió Fidel, en un intento por continuar la conversación.

—Claro, una cosa es cómo deben ser las clases, y otra cómo aprendemos —intervino Carmen.

—Creo que están discutiendo dos cosas diferentes: aprender requiere rigor, mientras que el debate y la crítica en la clase son algo que se disfruta —dijo Fulgencio.

—Pero, ¿tienes pruebas para sostener que aprender requiere rigor? Que uno haya aprendido ciertas cosas así, no significa que todo aprendizaje deba ser logrado del mismo modo —sostuvo Aleida.

—¿Y tú, tienes pruebas para afirmar esto? —reviró Fulgencio.

—Pues, bien, para responder a la pregunta de Fidel —continuó Aleida sin hacer caso al cuestionamiento de Fulgencio—, creo que, como dijo Carmen, un problema es el tipo de clase y otro el aprendizaje que podemos tener en ella.

A Ernesto, estas continuas aclaraciones le hacían pensar que, en efecto, había planteado su inquietud mediante dos problemas que parecían no tener relación, así que replanteó:

—Bueno, sí, Aleida tiene razón en parte, por eso reformulo lo que he dicho: ¿podemos aprender discutiendo, debatiendo o criticando?

—Esa pregunta es muy clara. Hace que se entienda mejor tu inquietud —comentó Aleida.

—¡Uy, sí! A ver, ¡aprende cálculo discutiendo o debatiendo! —retó Fulgencio—. Dicen que Lógica es como Álgebra, pero nunca he visto que al profesor de Álgebra se le discuta.

—¡Ay, Fulgencio!, pero no es lo mismo discutir en la clase de Matemáticas para aprender cálculo que discutir con el profesor de Ética —aclaró Carmen.

—Exacto, yo me refería a la clase de Ética en mi pregunta —confirmó Ernesto.

Fulgencio no se daba por vencido. Para él era bonito discutir y el tiempo en la clase de Ética se le pasaba muy rápido. Nunca se le vio mirar su celular en esa asignatura. Sin embargo, no estaba seguro de haber aprendido algo. Vio a Carmen y la retó:

—A ver, dime una sola clase de Álgebra donde hayas aprendido discutiendo; dime solo una clase y ya no hablo más. Pero bien, te lo pongo más fácil, volvamos a Ética: ¿qué hemos aprendido?

Para Aleida, Fulgencio usó un concepto que no habían definido. Se trataba del concepto de aprendizaje. Por eso intervino:

—¿Qué están entendiendo por aprender? Yo digo que una cosa es aprender y otra es memorizar. Por ejemplo, si se te olvidan las tablas de multiplicar, es porque las memorizaste, pero no las aprendiste. A mí me han dicho que resolver problemas es señal de que he aprendido. Y por experiencia, cuando resuelvo un problema, no puedo darme el lujo de olvidar; si olvido, no resuelvo. Tengo la sensación de poseer ese conocimiento, por eso lo puedo aplicar a la solución de problemas prácticos. Esto sí es aprender —se dirigió a Fulgencio:

—¿Recuerdas que hace rato afirmaste que aprender requiere rigor? Cuando hablas de rigor, ¿te refieres a tomar apuntes y memorizarlos para resolver un examen?

Fulgencio hizo una expresión de gozo y dijo:

—¡Claro que sí! Así le hacemos en todas las clases: tomamos apuntes, los ordenamos y los memorizamos para el examen.

—Pero, Fulgencio —continuó Aleida—, ¿disfrutas las discusiones de la clase de Ética?

—Sí, eso lo dije también ???confirmó Fulgencio.

—Sí, eso se nota —continuó Aleida—, nadie te ha visto aburrido ni con el celular en la mano como en otras clases, ni molestando a otros. Si esto es cierto, ¿es porque has aprendido a ser tolerante? ¿Acaso es porque has aprendido algo de las discusiones de la clase de Ética?

Fulgencio se quedó callado, como pensando en las preguntas de Aleida. En ese momento intervino Fidel:

—Claro que algo pasa con Fulgencio, no es el mismo. Recuerdo que cuando inició la clase, en la primera discusión, dije que era intolerante, que necesitaba de la ley para relacionarse con otras personas. Hoy ya no lo afirmo —hizo una pausa que le permitió a Zoraida preguntar:

—¿Cómo eres con los demás?, ¿sigues igual de violento o intentas dialogar para establecer relaciones?

Inti preguntó:

—¿Crees que hay relación entre discutir en clase y ser más tolerante? 

—Sí, algo hay de eso —respondió Fulgencio—. Sus preguntas las contesto afirmativamente, pero eso no resuelve las mías, y eso es hacer trampa; resuelven solo sus dudas.

Estamos de acuerdo con lo que dices —respondió Ernesto—, pero tu respuesta ha terminado con la discusión. Otra cosa será discutir lo que pasa en las demás clases.

Tras esto, los jóvenes se dispersaron. La voz de Fulgencio se escuchó, hablaba a los de segundo semestre:

—Sí, fue un buen semestre y aprendimos mucho de las discusiones de la clase de Ética, pero otra cosa es la de Lógica.

Los estudiantes de segundo que lo escuchaban parecían preguntarse si era posible que hubieran aprendido lógica discutiendo.

Guía para facilitar el diálogo a partir del texto No puedo entenderte si no eres claro

La narración centra su atención en aprender a presentar la información para favorecer la conversación y así lograr acuerdos razonables (A10); lo hace jugando con los contenidos conceptuales que le dan sentido, como las dos máximas, las dos categorías y las reglas del diálogo argumental.

Máxima de cantidad. Tiene que ver con la cantidad de información a proporcionar, de ella son las máximas: (i) haga usted que su contribución sea tan informativa como sea necesario (teniendo en cuenta los objetivos de la conversación) y (ii) no haga que su contribución resulte más informativa de lo necesario (Grice, 1991: 516). En el diálogo, Ernesto presenta una inquietud: si una clase puede ser un espacio de discusión y se puede aprender de este modo. Pero en la discusión expone una pregunta que hace más clara esa inquietud, pues presenta la información necesaria.

Plan de discusión 1. Máxima de cantidad.

1. ¿En alguna conversación has dado más información de la necesaria?

2. Si alguna vez has dado más información de la necesaria, ¿cómo te has dado cuenta de ello?

3. Si has dado más información de la necesaria, ¿has tenido algún propósito para hacerlo?

4. ¿En qué circunstancia te has visto obligado a dar información precisa?

5. ¿Qué ha pasado cuando no das información precisa en un diálogo?

6. Dar más información de la necesaria, ¿es algo que se pueda controlar?

7. No dar información precisa, ¿es algo que se pueda controlar?

8. En una discusión, ¿cómo sabemos que algo sea información necesaria?

9. ¿Qué significa «saber escuchar en una conversación»?

10. ¿Cómo nos damos cuenta que una información ha sido precisa en una conversación?

11. ¿Cómo ayuda a una conversación dar la información necesaria y de manera precisa?

Ejercicio 1. Identificar máxima de cantidad.

Instrucciones.

A) Indicar en qué casos se está dando la información necesaria y no más de ella.

B) Señalar qué criterios se han empleado para evaluar así.

Máxima de cualidad. Tiene una supermáxima: «trate de que su contribución sea verdadera»; y dos máximas específicas: (i) «no diga lo que crea que es falso» y (ii) «no diga aquello de lo que carezca de pruebas adecuadas» (Grice, 1991: 516).

Durante el diálogo, Fulgencio hace una afirmación: «A ver, dime una sola clase de Álgebra donde hayas aprendido discutiendo; dime solo una clase y ya no hablo más. Pero bien, te lo pongo más fácil, volvamos a Ética: ¿qué hemos aprendido?», en la afirmación Fulgencio tiene pruebas, que no le son solicitadas, por esta razón no dice algo falso. Aunque al mencionar la clase de Ética se ofrecen otras pruebas que permiten responder la pregunta.

Plan de discusión 2. Máxima de cualidad.

1. ¿Tenemos pruebas de todo lo que decimos?

2. En una conversación, ¿por qué afirmamos si no tenemos pruebas?

3. En una conversación, ¿por qué pedimos una prueba de lo que se afirma?

4. ¿Qué pasa si en una conversación decimos algo falso?

5. ¿Qué pasa si en una conversación mentimos?

6. ¿Podemos decir algo verdadero y, sin embargo, estar mintiendo?

7. ¿Hay relación entre tener confianza en la persona y pedirle pruebas de lo que afirma?

8. ¿Podemos identificar en una conversación cuándo se dicen mentiras o se dice algo falso?

Ejercicio 2. Cuidar la máxima de calidad.

Instrucciones.

A) Ubicar los enunciados donde es posible la presentación de pruebas para determinar su falsedad o veracidad.

B) Determinar si cumple la máxima de cualidad.

La categoría de relación tiene una sola máxima: vaya al grano (Grice, 1991: 517). En el diálogo, Aleida al pedirle a Ernesto que sea preciso, está cumpliendo con esta máxima. Por eso, Ernesto le responde: «Aleida tiene razón en parte, por eso reformulo lo que he dicho: ¿podemos aprender discutiendo, debatiendo o criticando?». Aleida le responde: «Esa pregunta es muy clara, hace que se entienda mejor tu inquietud». Con ello la chica sugiere que Ernesto está yendo al asunto principal.

Plan de discusión 3. Categoría de relación.

1. ¿Es bueno decir las cosas con precisión?

2. ¿Cuál es la ventaja de hacerlo?

3. ¿Qué pasa si no lo haces?

4. ¿Qué pasa si en una discusión alguno de los participantes expresa algo que es ambiguo?

5. ¿Por qué crees que pase esto?

6. ¿Cuándo entiendes más alguna cosa: cuando te la explican con muchas palabras, muy abundantemente o cuando te la explican con precisión?

7. ¿Será necesario, en algunas situaciones, no ser preciso, sino que deba darse rodeos antes de decir algo? ¿Por qué?

8. ¿Es posible formular criterios para saber que alguien «va al grano»? ¿Cuáles serían?

Ejercicio 3. Identificar la categoría de relación.

Instrucciones.

A) En el primer cuadro se presenta información que corresponde a una narración o de la vida cotidiana. Analizar en grupo si esa información va o no al grano.

B) Ofrecer razones de por qué es así. Los criterios permiten saber si somos precisos en lo que decimos o no, esto es, si vamos al grano.

Categoría de modo. No tiene que ver con lo que se dice, sino con cómo se dice lo que se dice. Su supermáxima: «sea perspicuo, perspicaz, agudo». Tiene dos máximas específicas: (i) «evite ser oscuro al expresarse», (ii) «evite ser ambiguo al expresarse», (iii) «sea breve y directo, evite ser extenso, detallado, si no hay necesidad», (iv) «proceda con orden» (Grice, 1991: 517).

Durante el diálogo, los participantes aunque en ocasiones no fueron precisos, tampoco fueron ambiguos. Además, siguieron cierto orden en la discusión.

Una buena discusión exige que se aporten pruebas de ciertas afirmaciones, pero también que no se hable de modo ambiguo. ¿Qué pasa cuando alguien al discutir hace afirmaciones ambiguas, que no son claras?

Ejercicio 4. Cuidar la claridad.

Instrucción. Calificar los siguientes enunciados como ambiguos, claros o confusos.

Caracterización/definición. El principio cooperativo se sintetiza en la frase: «haga su contribución a la conversación, tal como lo exige, en el estadio que tenga lugar, la dirección del intercambio que sostenga» (Grice, 1991: 516). Una forma para no violar este principio consiste en solicitar caracterizaciones o definiciones donde lo requiera la discusión.

Con base en este principio, Aleida pensó lo siguiente: «¿Qué están entendiendo por aprender? Yo digo que una cosa es aprender y otra es memorizar. Por ejemplo, si se te olvidan las tablas de multiplicar, es porque las memorizaste, pero no las aprendiste. A mí me han dicho que resolver problemas es señal de que he aprendido. Y por experiencia, cuando resuelvo un problema, no puedo darme el lujo de olvidar; si olvido, no resuelvo. Tengo la sensación de poseer ese conocimiento, por eso lo podía aplicar a la solución de problemas prácticos. Esto sí es aprender». La definición que ella da permite continuar el diálogo.

Plan de discusión 4. Las definiciones en la argumentación.

1. ¿Toda definición puede obtenerse del diccionario?, ¿solo de él?

2. ¿Se puede construir definiciones de conceptos a partir de lo que se sabe o se ha vivido?

3. ¿Se puede hablar de algo que no se ha definido? 

4. ¿Se puede discutir de algo que no se ha definido?

5. ¿Cuándo es necesario definir un término?

6. ¿Se puede construir definiciones con base en el significado original de una palabra?

7. ¿En qué parte del argumento van las definiciones?

8. Si no se parte de la misma definición, ¿qué se necesita para llegar a una conclusión?

Ejercicio 5. Caracterizar o definir términos en una argumentación.

Instrucción. Dados los siguientes enunciados, indicar cuáles requieren definición (o caracterización) de un término, y de cuáles solo se necesita consultar su significado en el diccionario. 

Reglas del diálogo argumentativo. Para que una discusión pueda continuar, se exige mantener los principios de cooperación, de relevancia y de información durante el proceso de discusión.

Ejercicio 6. Cuidar las reglas del diálogo argumentativo.

Instrucción. Con base en el enunciado, responder lo que se pregunta abajo.

1. Seguimos hablando todavía de la «salida del sol» y la «puesta del sol» (Steiner, 1989). 

¿Esta es información necesaria para continuar una discusión? ¿Por qué sí o no?

2. Uno de los espíritus radicales del pensamiento actual ha definido la tarea de esta edad oscura como la de «aprender de nuevo a ser humano» (Steiner, 1989).

Si un autor concluye esto, ¿crees que hay espíritu cooperativo en su conclusión? ¿Por qué?

3. —En efecto, creo que debemos conservar el ambiente.

—¿Eso permite hacer más barato el combustible de autos?

Con el principio de relevancia se indica que hablamos de lo mismo, ¿aquí se habla de lo mismo? ¿Por qué?

4. —La música nos acerca a lo más íntimo que tenemos.

—Cierto, como el baile nos hace genuinos.

¿Hay relación en ambos enunciados? ¿Qué se requiere para que la haya?

5. Aclárame algo: si afirmaste que es verdad que dos líneas paralelas nunca se juntan, ¿por qué parece que las vías del tren lo hacen?

Esta pregunta pide cooperación. ¿Cómo harías para continuar la discusión? ¿O qué pregunta harías que permita que se hable de lo mismo?

Fuentes usadas en los ejercicios

Fuentes, C. (2000). Las buenas conciencias, México: Alfaguara.

Reyes, A. (1982). Cartilla moral. La X en la frente. Nuestra lengua, México: ANL.

Fuentes, C. (2008). Zona sagrada, México: Siglo XXI Editores.

Woolf, V. (1999). Tres guineas, España: Editorial Lumen.

Aristóteles. (2001). Física, México: UNAM

Aristóteles. (2007). El hombre de genio y la melancolía. Problema xxx, Barcelona, Acantilado.

Aristóteles (2010). Acerca del alma, Madrid: Gredos.

Copérnico, N., Digges, T., Galileo, G. (1988). Opúsculos sobre el movimiento de la tierra, Madrid: Alianza Editorial, S. A.

Reyes, A., Borges, J. L. (1998). La máquina de pensar y otros diálogos literarios, México: ANL.

Borges, J. L. (1999). El Aleph, Madrid: Alianza Editorial.

Borges, J. L. (2001). Historia universal de la infamia, Madrid: Alianza Editorial.

Borges, J. L. (2004). Ficciones, Madrid: Alianza Editorial.

Borges, J. L. (1998). Evaristo Carriego, Madrid: Alianza Editorial.

Steiner, G. (1989). Presencias reales, Barcelona: Ediciones Destino.

Sugerencias de lectura para el profesor

Scheffler, I. (1973). Las condiciones del conocimiento. Una introducción a la epistemología y a la educación, México: UNAM.

El libro contiene interesantes reflexiones sobre la relación entre conocimiento y aprendizaje, entre otros tópicos. Por eso se sugiere leer los capítulos primero y quinto. Darán una idea de los procesos que los estudiantes deben desplegar para aprender. Claro, se trata de condiciones necesarias, pero no suficientes.

Grice, H. P. (1991). “Lógica y conversación”, en: Váldez Villanueva, L. M. (1991). La búsqueda del significado, Madrid: Tecnos.

El libro está compuesto por la traducción al español de artículos básicos para entender la moderna teoría del significado. Pero el artículo de Grice es el que se sugiere leer. Contiene los conceptos implicados en el aprendizaje A10 del curso de Lógica.

Eemeren, F. H., Grootendorst, R., Henkemans, F. S. (ed.). (1996). Fundamentals of Argumentation Theory, USA: Lawrense Erlbaum Associates.

El libro expone los fundamentos históricos y los desarrollos contemporáneos de la teoría de la argumentación. Se sugiere leer el capítulo 2 de la parte I, donde expone la distinción entre Analítica, Dialéctica y Retórica. Luego el capítulo 11, apartado 11.3, de la parte II, donde se hace una exposición de la lógica natural de Grice. Claro que también pueden leerse los capítulos 9 y 10, de la parte II, donde se expone la concepción de la teoría de la argumentación de Barth y Krabbe, y la pragmadialéctica.

Sugerencias de lectura para el estudiante.

Weston, A. (2002). Las claves de la argumentación, Barcelona: Editorial Ariel.

Como el mismo autor lo indica, es un libro que ofrece reglas simples para construir buenos argumentos. Además, te enseñará a distinguir entre algunos tipos de argumentos. Y lo más importante: te guiará en la elaboración de un ensayo basado en argumentos.

Capaldi, N. (2000). Como ganar una discusión. El arte de la argumentación. Para defender una causa, reconocer una falacia, descubrir un engaño, persuadir a un escéptico, convertir la derrota en victoria, Barcelona: Editorial Gedisa.

Introduce lo que el autor llama las reglas de la lógica informal. Te servirán para hacerte sentir cómodo cuando discutas; y por varias razones siempre discutimos, de todo discutimos, solo que como no dominamos estas reglas, terminamos exaltándonos y perdiendo en la discusión: “el que se enoja pierde”. Para no enojarte, debes tener el dominio de estas reglas.

Reyes, A., Borges, J.L. (1998). La máquina de pensar y otros diálogos literarios, México: Asociación Nacional del Libro.

Ofrece una serie de reflexiones sobre las lecturas que permitieron la formación de ambos autores. De cada lectura notarás un conjunto de argumentos que te permitirán pensar sobre tus propias lecturas, hasta hoy, y como puedes usarlas para establecer diálogos con otras personas.