Víctor Cantero Flores

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  • #5608

    Estimada Jeannet, @jeannetugalde, muchas gracias por este video. Sin duda, es súper relevante para el Foro. De hecho, la primera parte conecta directamente con la así referida “crisis silenciosa” de la educación contemporánea al tratar de dejar de lado a las humanidades porque parece que no son útiles. Sería interesante pensar en actividades que articulen el texto que hemos discutido y este video para nuestro trabajo en clase. REvisaré con cuidado el video y pensaré algunas propuestas. Saludos.

    #5601

    Día 5: reserva

    Estrategia: el objetivo es fortalecer nuestra comprensión del concepto de reserva u objeción y mejorar nuestra capacidad para poder formular objeciones razonables a nuestras ideas y a las de los demás.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y de manera individual durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: sugiero el siguiente material Reconocimiento de Argumentos, tomado del blog en línea Lógica y argumentación.

    Técnica: con base en este material, sugiero la siguiente actividad:

    (a): se puede leer (o releer) el material (son solo un par de cuartillas más una de ejercicios) de manera grupal, en particular, se sugiere leer los ejercicios al final del documento.

    (b) Al terminar el texto, se puede echar mano del siguiente Plan de Discusión, y discutir las preguntas en comunidad de indagación.

    (i): ¿tienes alguna creencia o idea de la que estés completamente seguro? Si hay alguna, ¿por qué estás tan seguro?

    (ii) Sobre esa creencia, ¿puedes al menos preguntarte qué pasaría si lo que crees estuviera equivocado? ¿Puedes imaginar una situación en la que lo que crees fuera falso?

    (iii) ¿Qué harías si alguien cuestionara lo que crees? ¿Cuál sería tu reacción?

    (iv) ¿Crees que tu reacción sería distinta o similar a la de alguien cuyas creencias han sido puestas en duda por ti? ¿En qué se diferenciarían? ¿En qué parecerían?

    (iv) ¿Haz alguna vez formulado alguna objeción o crítica a las creencias de algún conocido u extraño? ¿Algún conocido o extraño ha alguna vez te ha dado una objeción o crítica a lo que crees?

    (v) ¿Qué función o utilidad tiene que pensemos en posibles objeciones a nuestras creencias? ¿Quiere decir que debemos renunciar a ellas? ¿O acaso sirven para fortalecerlas? Si es así, ¿cómo?

    (c) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan la importancia de considerar objeciones o reservas a las creencias que tienen.

    (d) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que resuelvan dos de los ejercicios del documento. Por ejemplo, los siguientes:

    (1) Los genes y las proteínas son descubrimientos, no inventos. Los inventos se pueden patentar, los descubrimientos, no. Luego, las patentes de proteínas son un equívoco en sí..

    (2) Entre 1990 y 1997, 28 niños murieron aplastados por televisores. Esto es cuatro veces el número de personas que murieron por ataques de tiburones blancos en el siglo XX. Hablando sin rigor, esto significa que ver “Tiburón” en televisión es más peligroso que nadar en el pacífico .

    (e) Ahora, se pueden seguir los siguientes pasos. Esto se puede trabajar en equipos:

    (i) Para cada argumento, se debe identificar las premisas y la conclusión y escribirse aparte en limpio.

    (ii) Ya que se ha distinguido cada premisa y la conclusión, cada estudiante debe pensar o imaginar objeciones o situaciones que, si fueran ciertas, harían que las premisas y la conclusión fueran falsas. Por ejemplo, las siguientes:

    (1): en el primer argumento, la primera premisa “los genes y las proteínas son descubrimientos, no inventos” sería falsa si, con el avance tecnológico, se podrían crear o modificar de manera radical los genes y las proteínas de manera que no fueran simplemente descubiertos, sino inventados. Así, las patentes de genes y proteínas tendrían sentido, y podrían constituir un gran negocio.

    (2) En el segundo argumento, se arguye que la cantidad de niños que murieron entre 1990 y 1997 fueron cuatros veces más que la cantidad de personas que murieron por un ataque de tiburón. Esta premisa se puede cuestionar si, hoy en día, las televisiones, al ser más livianas, ya no representan peligro para la gente y, en contraste, el aumento del nivel del agua, el número más frecuenta de ciclones e inundaciones aumente el número de ataques de tiburón. En este caso, es probable que los tiburones sean más peligrosos que los televisores.

    (iii) Se deben poner por escrito sus objeciones a los argumentos. Al hacerlo, pueden hacer una breve presentación de sus propuestas y discutirlo de manera grupal con el resto de los miembros del curso. Al terminar, se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, de manera grupal, hayan realizado la actividad descrita: distinguir las premisas y la conclusión, formular por escrito objeciones a los argumentos, y la breve exposición de su propuesta. El producto es el texto escrito que hayan producido y su presentación. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5600

    Día 4: garantía

    Estrategia: el objetivo es fortalecer nuestra comprensión del concepto de garantía y mejorar nuestra capacidad para identificarla en una argumentación.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y en equipo durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: sugiero el siguiente material Reconocimiento de Argumentos, tomado del blog en línea Lógica y argumentación.

    Técnica: con base en este material, sugiero la siguiente actividad:

    (a): se puede leer (o releer) el material (son solo un par de cuartillas más una de ejercicios) de manera grupal, en particular, se sugiere leer los ejercicios al final del documento.

    (b) Al terminar el texto, se puede echar mano del siguiente Plan de Discusión, y discutir las preguntas en comunidad de indagación.

    (i) cuando queremos convencer a alguien de algo, o queremos que haga algo o se comporte de alguna manera, ¿qué podemos hacer para que lo haga?

    (ii) De las muchas maneras en las que podemos convencer a alguien para que crea o haga algo, ¿hay algunas que sean mejores, más útiles, más razonables, más efectivas, que otras? ¿Cuáles?

    (iii) De esas muchas maneras, ¿hay algunas que justifiquen mejor lo que queremos expresar? ¿Qué hace que ciertas maneras estén mejor justificadas que otras?

    (iv) ¿Hay algo que justifique nuestras creencias y que sirva como garantía de su verdad?

    (v) ¿Qué pasaría si usáramos maneras de convencer a la gente que no justificaran lo que queremos decir y que no sirvieran de garantía? ¿La gente a nuestro alrededor creería lo que dijéramos?

    (vi) ¿Por qué es importante justificar nuestras creencias o acciones? ¿Por qué es importante dejar clara la garantía que justifica nuestras creencias o acciones?

    (c) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan importancia de justificar sus creencias o acciones por medio del uso de una garantía que justifique el paso de ciertos hechos o información a la verdad de sus creencias.

    (d) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que resuelvan dos de los ejercicios del documento. Por ejemplo, los siguientes:

    (1) Los genes y las proteínas son descubrimientos, no inventos. Los inventos se pueden patentar, los descubrimientos, no. Luego, las patentes de proteínas son un equívoco en sí..

    (2) Entre 1990 y 1997, 28 niños murieron aplastados por televisores. Esto es cuatro veces el número de personas que murieron por ataques de tiburones blancos en el siglo XX. Hablando sin rigor, esto significa que ver “Tiburón” en televisión es más peligroso que nadar en el pacífico..

    (e) Ahora, se pueden seguir los siguientes pasos. Esto se puede trabajar en equipos:

    (i) Para cada argumento, se debe identificar las premisas y la conclusión y escribirse aparte en limpio.

    (ii) Ya que se ha distinguido cada premisa y la conclusión, el grupo debe discutir brevemente qué es lo que nos permite pasar de la verdad de las premisas a la verdad de la conclusión. Es decir, deben tratar de encontrar y formular por escrito la garantía del argumento. Por ejemplo, la siguiente:

    (a) En el primer argumento, una manera de formular la garantía es la siguiente: “Si algo no es un invento, no puede patentarse”. Esta afirmación general es lo que nos permite inferir que, en particular, si los genes y las proteínas no son inventos, entonces no pueden patentarse.

    (b) En el segundo argumento, una manera de formular la garantía es la siguiente: “Si un objeto, situación o persona X mata más gente que otra cosa Y, entonces X es más peligroso que Y.”. Esta afirmación general es lo que nos permite inferir que, en particular, si las televisiones matan más gente que los tiburones, las televisiones son más peligrosas.

    (iii) Se deben poner por escrito sus propuestas. Al hacerlo, pueden hacer una breve presentación de sus propuestas y discutirlo de manera grupal con el resto de los miembros del curso. Al terminar, se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, de manera grupal, hayan realizado la actividad descrita: distinguir las premisas y la conclusión, formular la garantía que permite pasar de las premisas a la conclusión, y la breve exposición de su propuesta. El producto es el texto escrito que hayan producido y su presentación. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5599

    Día 3: modalizador

    Estrategia: el objetivo es fortalecer nuestra comprensión de los modalizadores y mejorar nuestra capacidad para identificarlos y emplearlos adecuadamente.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y en equipo durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: sugiero el siguiente material Reconocimiento de Argumentos, tomado del blog en línea Lógica y argumentación.

    Técnica: con base en este material, sugiero la siguiente actividad:

    (a): se puede leer (o releer) el material (son solo un par de cuartillas más una de ejercicios) de manera grupal, en particular, se sugiere leer los ejercicios al final del documento.

    (b) Al terminar el texto, se puede echar mano del siguiente Plan de Discusión, y discutir las preguntas en comunidad de indagación.

    (i) Cuando compartimos nuestras opiniones con las personas a nuestro alrededor, ¿siempre estamos completamente seguros de lo que decimos? ¿O acaso, a veces, no estamos tan seguros?

    (ii) Cuando estamos seguros de lo que decimos, ¿cómo les hacemos saber a nuestros interlocutores que estamos seguro de lo que decimos? ¿Hay alguna manera o expresión para dejar claro que estamos seguros?

    (iii) Cuando no estamos tan seguros de lo que decimos, ¿cómo les hacemos saber a nuestros interlocutores que tenemos dudas sobre lo que decimos? ¿Hay alguna manera o expresión para dejar claro que lo que estamos diciendo debe tomarse con cuidado?

    (iv) ¿Qué pasaría si no usamos alguna expresión para indicar que estamos seguros de lo que decimos?

    (iv) ¿Qué pasaría si no usamos alguna expresión para indicar que no estamos tan seguros de lo que decimos?

    (v) ¿Por qué es importante dejarle claro a nuestros interlocutores qué tan seguros o confiados estamos de nuestras opiniones?

    (c) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan las expresiones modalizadoras para calificar adecuadamente sus ideas, opiniones y creencias.

    (d) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que resuelvan dos de los ejercicios del documento. Por ejemplo, los siguientes:

    (1) Los genes y las proteínas son descubrimientos, no inventos. Los inventos se pueden patentar, los descubrimientos, no. Luego, las patentes de proteínas son un equívoco en sí..

    (2) ¿Por qué condenar la desigualdad en la distribución de la riqueza? Primero, la desigualdad está correlacionada con la inestabilidad política. Segundo, la desigualdad está vinculada con los delitos violentos. ¿Una tercera razón? Simplemente por justicia. No hay justificación moral para que los diputados ganen cientos de veces más que los empleados comunes. .

    (e) Ahora, se pueden seguir los siguientes pasos. Esto se puede trabajar en equipos:

    (i) Para cada argumento, se debe identificar las premisas y la conclusión y escribirse aparte en limpio.

    (ii) Ya que se ha distinguido cada premisa y la conclusión, el grupo debe discutir brevemente entre sí qué tan seguros y ciertos están de cada premisa y cada conclusión.

    (iii) Se debe ordenar las premisas y las conclusiones, empezando con las que les parezcan más probable hasta las que les parezcan menos probables.

    (iv) Una vez ordenadas, en equipo, elijan alguna expresión modalizadora para cada premisa y cada conclusión. Cada expresión modalizadora debe reflejar qué tan seguros están de ellas. Por ejemplo, usemos el primer caso:

    Los genes y las proteínas son descubrimientos, no inventos. Los inventos se pueden patentar, los descubrimientos, no. Luego, las patentes de proteínas son un equívoco en sí.

    Ordenamos de la que me parece más probable a la que me parece menos probable y agrego una expresión modalizadora apropiada:

    (1): es evidente que los inventos se pueden patentar, los descubrimientos, no.
    (2): me parece que los genes y proteínas son descubrimientos.
    (3): luego, es manifiesto que las patentes de proteínas son un equívoco en sí.

    (f) Una vez que se conteste esto, se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, de manera grupal, hayan realizado la actividad descrita: distinguir las premisas y la conclusión, ordenarlas según su grado de certeza y utilizar expresiones modalizadores según fuera el caso. El producto es el texto escrito que hayan producido. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5598

    Día 2: premisas y conclusión

    Estrategia: el objetivo es identificar las partes de un argumento: las premisas o razones o respaldo a favor de una conclusión o tesis.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y de manera individual durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: sugiero el siguiente material Reconocimiento de Argumentos, tomado del blog en línea Lógica y argumentación.

    Técnica: con base en este material, sugiero la siguiente actividad:

    (a): se puede leer (o releer) el material (son solo un par de cuartillas más una de ejercicios) de manera grupal, en particular, se sugiere leer los ejercicios al final del documento..

    (b) Al terminar el texto, se puede echar mano del siguiente Plan de Discusión, y discutir las preguntas en comunidad de indagación.

    (i) Cuando platicamos con alguien más, ¿solo tratamos de expresar nuestra opinión y que nos escuchen sin ningún otro propósito? ¿O acaso hay algún propósito extra cuando hablamos? ¿Cuál podría ser?

    (ii) cuando platicamos con la gente, ¿para qué lo hacemos? ¿Nos interesa que la gente sepa y entienda lo que pensamos? ¿Por qué?

    (iii) Si tratamos que la gente crea lo que le decimos, ¿qué hacemos para que compartan la misma opinión? ¿Les repetimos nuestras opiniones una y otra vez, los obligamos y amenazamos para que nos crean o más bien, tratamos de convencerlos dando alguna razón que justifique nuestra creencia? ¿Qué vía parece ser más apropiada?

    (iv) Si queremos que la gente haga algo o se comporte de cierta manera , ¿qué hacemos para que lo hagan? ¿Les repetimos que lo hagan una y otra vez, los obligamos y amenazamos para que lo hagan, tratamos de convencerlos dando alguna razón que justifique nuestra solicitud? ¿Qué vía parece ser más apropiada?

    (iv) ¿Por qué es importante dejar claro cuál es la idea, creencia, acción que queremos defender? ¿Qué pasaría si la gente no comprende lo que queremos decir y defender?

    (v) ¿Por qué es importante dar algún argumento o razón a favor de nuestras creencias? ¿Qué pasaría si no damos ninguna razón a favor de nuestras creencias? ¿Qué pasaría si la gente solo expresa sus opiniones sin decirnos por qué?

    (c) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan las premisas, razones o respaldo a favor de sus creencia. También se busca que vean la importancia de dejar clara la conclusión que uno quiere defender y las razones a su favor.

    (d) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que, de manera individual, resuelvan dos de los ejercicios del documento. Por ejemplo los siguientes:

    (1) Los genes y las proteínas son descubrimientos, no inventos. Los inventos se pueden patentar, los descubrimientos, no. Luego, las patentes de proteínas son un equívoco en sí..

    (2) ¿Por qué condenar la desigualdad en la distribución de la riqueza? Primero, la desigualdad está correlacionada con la inestabilidad política. Segundo, la desigualdad está vinculada con los delitos violentos. ¿Una tercera razón? Simplemente por justicia. No hay justificación moral para que los diputados ganen cientos de veces más que los empleados comunes. .

    (e) Ahora, pueden contestar las siguientes preguntas:

    (i) ¿Hay algún argumento en estos párrafos?

    (ii) Si hay un argumento, ¿cuál es la premisa? ¿Cuál es la conclusión?

    (iii) ¿Qué función tienen las premisas? ¿Qué sucedería si no hubiera premisas?

    (iv) ¿Qué función tiene la conclusión? ¿Qué sucedería si no hubiera una conclusión?

    (f) Una vez que se conteste esto, se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, de manera individual, escriban las respuestas a las preguntas anotadas. El producto son las respuestas. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5593

    Día 1: marcadores de inferencia

    Estrategia: el objetivo es identificar argumentos por medio de los marcadores de inferencia.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y de manera individual durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: sugiero el siguiente material: Reconocimiento de Argumentos, tomado del blog en línea Lógica y Argumentación.

    Técnica: con base en este material, sugiero la siguiente actividad:

    (a): se puede leer el material (son solo un par de cuartillas más una de ejercicios) de manera grupal.

    (b) Al terminar el texto, se puede echar mano del siguiente Plan de Discusión, y discutir las preguntas en comunidad de indagación.

    (i) ¿Todo lo que decimos es un argumento?

    (ii) ¿Hay alguna manera de darnos cuenta de cuándo algo sí es un argumento y cuándo no?

    (iii) ¿Cómo podemos distinguir un argumento?

    (iv) ¿Cuáles son las partes de un argumento? ¿Cómo las distinguimos?

    (v) ¿Cuáles son los marcadores de premisa? ¿Cuáles son los marcadores de conclusión?

    (vi) ¿Es necesario usar esos marcadores? ¿Qué sucede si no los empleamos?

    (c) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan los argumentos con la ayuda de los marcadores de inferencia, reconozcan cuáles son esos marcadores y la importancia de emplearlos.

    (d) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que resuelvan dos de los ejercicios del documento. Por ejemplo, los siguientes:

    (1) Entre 1990 y 1997, 28 niños murieron aplastados por televisores. Esto es cuatro veces el número de personas que murieron por ataques de tiburones blancos en el siglo XX. Hablando sin rigor, esto significa que ver “Tiburón” en televisión es más peligroso que nadar en el pacífico..

    (2) El espacio contiene tan basta cantidad de átomos que toda la eternidad no sería suficiente para contarlos, ni contar las fuerzas que impulsan hacia los diversos sitios tal como han sido impulsados en este mundo. Así que tenemos que aceptar que existen otros mundos en otras partes del universo con diferentes razas de hombres y animales..

    (e) Ahora, pueden contestar las siguientes preguntas:

    (i) ¿Hay algún argumento en estos párrafos?

    (ii) Si hay un argumento, ¿cuál es la premisa? ¿Cuál es la conclusión?

    (iii) ¿Hay algún indicador de premisa? ¿Hay algún indicador de conclusión?

    (iv) Si hay algún indicador de inferencia, ¿puede ser sustituido por otro equivalente? ¿Cuál?

    (f) Una vez que se conteste esto, se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, de manera individual, escriban las respuestas a las preguntas anotadas. El producto son las respuestas. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5583

    Segunda actividad

    Paso 1: se le ofrece al estudiante una lista breve de afirmaciones que sean polémicas. Por ejemplo, las siguientes:

    (a) La pena de muerte debe ser aplicada a quienes secuestren.

    (b) La manipulación genética debe ser permitida.

    (c) Saber hablar Inglés debe ser una condición necesaria para conseguir trabajo.

    Paso 2: a continuación se da la instrucción: eliga alguna de estas frases y piense o bien en un argumento a favor o bien uno en contra que exhiba los siguientes elementos (entre paréntesis sugiero algunas respuestas posibles a manera de ejemplos. Tomo el caso de la pena de muerte):

    Tesis o Conclusión: (La pena de muerte debe ser aplicada a quienes secuestren)

    Modalizador: (No debe quedar duda alguna de que la pea de muerte debe ser aplicada a quienes secuestren.)

    Respaldo o Premisas: (El daño que un secuestrador es tan grave que la única manera de castigarlo es perdiendo la vida.)

    Garantía: (Si alguien, cualquiera que sea, infringe un daño tan grave en otra persona, de tal manera que el único castigo justo es que pierda la vida, entonces la pena de muerte debería aplicarse justamente a esa persona.)

    Reserva u objeción: (La pena de muerte es excesiva como castigo por el crimen de secuestro, pues el daño infringido es muchísimo menor que perder la vida.)

    Paso 3: se evalúa la actividad. Se agrega 1 punto por cada cuadro correctamente llenado. Esto da 5 puntos en total. Dependiendo del tiempo disponible, se puede recortar la actividad y solo pedir que el estudiante indique solo algunos de los elementos señalados. Por ejemplo, se le puede pedir que solo indique las premisas y la conclusión, o que solo indique una reserva u objeción.

    #5582

    Primera actividad

    Paso 1: se le presenta al estudiante el texto (o una variante de ella que puede ser extraída de algunos de los Materiales para el CC2):

    Creo que es claro que hoy en día ya no es necesario el feminismo. Es una conclusión que parece seguirse de lo que pasa en nuestros días. Primero, cuando surgió, sí había mucha desigualdad en contra de la mujer, pero los tiempos han cambiado. Hoy no hay una sola actividad que le sea prohibida a la mujer: pueden votar, pueden ir a la escuela, pueden trabajar en lo que quieran (mientras sea legal), pueden ganar dinero, pueden abrir una cuenta en el banco, pueden emprender un negocio, nadie las obliga ya a casarse, y muchas otras cosas más. Si alguien, cualquiera que sea, puede gozar de todas estas libertades, seguramente es alguien que no está sujeto ya a la explotación y a la desigualdad. Seguramente se me puede objetar que estoy simplificando las cosas. Por ejemplo, que si bien algunas mujeres gozan de estas libertades, aún es cierto que una gran cantidad de mujeres que no, y por ello, el feminismo es todavía pertinente. No creo que esto sea así, tendría que ver las estadísticas al respecto. Por todo esto, se sigue que el feminismo sobra en nuestros tiempos.

    Paso 2: se da la instrucción del ejercicio: con base en el texto anterior, llene la siguiente tabla(sugiero entre paréntesis una posible respuesta):

    Tesis o Conclusión: (el feminismo ya no es necesario en nuestros días.)

    Modalizador: (creo que es claro que el feminismo ya no es necesario en nuestros días. La expresión en cursivas modalizan la conclusión, es decir, la califican de cierta manera. En este caso, sirve para expresar que la persona en cuestión está completamente segura de su conclusión.)

    Respaldo o Premisas: (las mujeres ya gozan de muchas libertades.)

    Garantía: (Si alguien, cualquiera que sea, puede gozar de todas estas libertades, seguramente es alguien que no está sujeto ya a la explotación y a la desigualdad. Este enunciado condicional es lo que permite que la persona infiera que dado que las mujeres gozan de muchas libertades, ya no están explotadas. Y si ya no son explotadas, entonces el feminismo ya no es necesario.)

    Reserva u objeción: (La gran mayoría de las mujeres aún no gozan de estas libertades.)

    Paso 3: se evalúa la actividad. Se agrega 1 punto por cada cuadro correctamente llenado. Esto da 5 puntos en total. Dependiendo del tiempo disponible, se puede recortar la actividad y solo pedir que el estudiante identifique solo algunos de los elementos señalados. Por ejemplo, se le puede pedir que solo indique las premisas y la conclusión, o que solo identifique la reserva u objeción.

    #5580

    Antecedentes

    Antes de continuar con la propuesta misma, quiero empezar por indicar cuáles son los aprendizajes que se busca lograr en el Contenido Central 2. Brevemente, son los siguientes:

    1. El estudiante debe ser capaz de identificar argumentaciones en textos escritos o en conversaciones.

    2. Para poder lograr esto, debe poder identificar indicadores de inferencia: expresiones que nos indican la conclusión y las premisas del argumento.

    3. Debe identificar los distintos elementos de la argumentación: (i) la tesis o afirmación defendida, la cual funciona como la conclusión del argumento; (ii) el respaldo, razones o evidencias a favor de la conclusión, las cuales funcionan como premisas; (iii) la garantía, es decir, la justificación que nos permite pasar de las premisas y la conclusión; (iv) el modalizador que nos permite acotar la conclusión; y (v) la reserva o posible objeción a la conclusión.

    A continuación ofrezco dos ejercicios para evaluar que el estudiante haya asimilado estos aprendizajes.

    #5570

    Día 5: reserva

    Estrategia: el objetivo es trabajar nuestra capacidad para identificar reservas u objeciones en contra de la tesis defendida.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y en equipo durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: se puede usar el Caso 1 que vimos en la actividad del Día 1.

    Técnica: sugiero la siguiente actividad:

    (a) Usaremos esta conversación y echaremos mano de un Plan de Discusión.

    (b) Se puede leer en voz alta o se le puede pedir a los estudiantes que dramaticen el diálogo.

    (c) Se pueden considerar las siguientes preguntas en comunidad de indagación:

    (i) ¿Cuáles son las tesis principales que Diego y Samanta defienden?

    (ii) ¿Los protagonistas están de acuerdo sobre sus creencias? Si están en desacuerdo, ¿cuál es la fuente del desacuerdo?

    (iii) ¿Cada uno expresa solamente su desacuerdo sin dar alguna razón para respaldarlo?

    (iv) ¿Dan alguna razón en contra de su compañero/a? ¿Cuál es esa razón?

    (v) ¿Cuál es la respuesta de cada estudiante al escuchar la objeción de su compañero/a?

    (d) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan las reservas u objeciones a la tesis que se defiende. Por ejemplo, en la conversación encontramos las siguientes:

    Diego: el español es una lengua romance porque es muy poético y romántico.

    Reserva (que Samanta señala): esa no es la respuesta correcta porque no coincide con lo que dijo la maestra. Además, el español es una lengua romance porque proviene del latín, la cual era la lengua del Imperio Romano.

    Samanta: el español es una lengua romance porque proviene del latín.

    Reserva (que Diego señala): esa no es la respuesta correcta porque si el español viene del latín, eso la hace una lengua latina, no romance.

    Las reservas presentan objeciones que buscan poner en duda la verdad o veracidad de la tesis defendida. Es un elemento importante en todo intercambio dialógico argumentativo.

    (e) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que formen equipos y traten de identificar las reservas u objeciones que cada protagonista le presenta a su compañero/a. Pueden discutir también si las reservas son convincentes y por qué.

    (f) Una vez que se termine esto, cada equipo socializa sus respuestas.

    (g) Se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, en equipos, escriban las objeciones a cada una de las creencias de los protagonistas . El producto son las notas en sus cuadernos y su socialización a los demás miembros del grupo. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5569

    Día 4: garantía

    Estrategia: el objetivo es trabajar nuestra capacidad para identificar y formular la garantía o justificación que permite pasar del respaldo a la tesis defendida.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y en equipo durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: se puede usar el Caso 1 que vimos en la actividad del Día 1.

    Técnica: sugiero la siguiente actividad:

    (a) Usaremos esta conversación y echaremos mano de un Plan de Discusión.

    (b) Se puede leer en voz alta o se le puede pedir a los estudiantes que dramaticen el diálogo.

    (c) Se pueden considerar las siguientes preguntas en comunidad de indagación:

    (i) ¿Cuáles son las tesis principales que Diego y Samanta defienden?

    (ii) ¿Cuál es el respaldo que cada uno da a favor de sus creencias?

    (iii) Aparte de su tesis y el respaldo que cada uno da, ¿hace falta algo más para que podamos decir que están justificados en creer que sus respuestas del examen son correctas? ¿Qué haría falta?

    (iv) ¿Hay alguna consideración más general sobre qué hace que un lenguaje, cualquiera, sea romance? ¿O acaso la cuestión si una lengua es romance o no solo puede resolverse caso por caso?

    (v) ¿En qué se parecen el español, el francés, el italiano, el portugués? ¿Por qué todas ellas son consideradas lenguajes romances? ¿Qué condición debe cumplirse para que una lengua sea romance? ¿Esa condición es general o particular?

    (d) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan que, aparte del respaldo que alguien dé a favor de sus creencias (o tesis defendidas), se requiere de una garantía que las justifique. Esta garantía es un principio general condicional de la forma: “Si algo es de tal o cual manera, entonces esto otro es esta o cual manera”. Como ejemplo, veamos las garantías de nuestros protagonistas:

    Diego: el español es una lengua romance porque es muy poético y romántico.

    Garantía: Si una lengua es poética y romántica, entonces es una lengua romance.

    Es este principio general lo que permite que Diego infiera que el español, en particular, es una lengua romance porque es poética y romántica. Por supuesto, la garantía está equivocada, pero él hace una inferencia adecuada.

    Samanta: el español es una lengua romance porque proviene del latín.

    Garantía: Si una lengua proviene del latín, entonces es una lengua romance.

    Es este principio general lo que permite que Samanta infiera que el español, en particular, es una lengua romance porque proviene del latín. En este caso, la garantía es correcta, lo que lleva después a una inferencia correcta.

    Otra posible garantía que puede tener un papel en la conversación es la siguiente:

    Diego: si Andrés dice que tal o cual es la respuesta correcta, entonces es la respuesta correcta.

    Samanta: si la profesora dice que tal o cual cosa, entonces es la respuesta correcta.

    Estos principios generales permiten hacer las inferencias. En el caso de Diego, la garantía no es plausible, mientras que, en el caso de Samanta, parece un poco más razonable.

    (e) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que formen equipos y traten de identificar y formular las garantías que les permiten a los protagonistas justificar sus respuestas.

    (f) Una vez que se termine esto, cada equipo socializa sus respuestas.

    (g) Se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, en equipos, escriban las garantías que los protagonistas tienen para justificar sus creencias. El producto son las notas en sus cuadernos y su socialización a los demás miembros del grupo. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5568

    Día 3: respaldo

    Estrategia: el objetivo es trabajar nuestra capacidad para identificar el respaldo, evidencia, datos o razones a favor de las tesis defendidas.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y en equipo durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: se puede usar el Caso 1 que vimos en la actividad del Día 1.

    Técnica: sugiero la siguiente actividad:

    (a) Usaremos esta conversación y echaremos mano de un Plan de Discusión.

    (b) Se puede leer en voz alta o se le puede pedir a los estudiantes que dramaticen el diálogo.

    (c) Se pueden considerar las siguientes preguntas en comunidad de indagación:

    (i) ¿Cuáles son las tesis principales que Diego y Samanta defienden?

    (ii) ¿Los protagonistas solo expresan sus opiniones? ¿O acaso también defienden sus puntos de vista?

    (iii)¿Los protagonistas defienden sus puntos de vista dogmáticamente? ¿O acaso tratan de convencer a sus compañeros?

    (iv) ¿Los protagonistas dan alguna razón a favor de lo que creen? ¿Cuál es esa razón?

    (v) ¿Son convincentes esas razones? ¿Logran convencer a sus compañeros? ¿Cuál de las dos posiciones es más convincente?

    (d) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan las principales tesis defendidas y el respaldo que se da a su favor. Recordemos las tesis que cada una defiende y señalemos las razones que dan a favor de cada una:

    Diego: el español es una lengua romance porque es muy poético y romántico.
    Respaldo:

    (i) Andrés me pasó la respuesta.

    (ii) El francés es también poético y romántico.

    Samanta: el español es una lengua romance porque proviene del latín.

    Respaldo:

    (i) El francés, el italiano, el portugués y otras lenguas son también romances porque viene del latín.

    (ii) La profesora dio ejemplos de esas otras lenguas justo para mostrar que, al provenir del latín, son lenguas romances.

    (iii) El latín fue la lengua hablada en el Imperio Romano.

    (e) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que formen equipos y traten de identificar las razones o respaldo que cada uno de los protagonistas da a favor de su respuesta del examen.

    (f) Una vez que se termine esto, cada equipo socializa sus respuestas.

    (g) Se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, en equipos, escriban las razones de los protagonistas de la conversación a favor de sus creencias. El producto son las notas en sus cuadernos y su socialización a los demás miembros del grupo. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5563

    Día 2: modalizador

    Estrategia: el objetivo es identificar expresiones modalizadoras que acotan las tesis defendidas.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y de manera individual durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: se puede usar el Caso 1 que vimos en la actividad del Día 1.

    Técnica: sugiero la siguiente actividad:

    (a) Usaremos esta conversación y echaremos mano de un Plan de Discusión.

    (b) Se puede leer en voz alta o se le puede pedir a los estudiantes que dramaticen el diálogo.

    (c) Se pueden considerar las siguientes preguntas en comunidad de indagación:

    (i) ¿Cuáles son las tesis principales que Diego y Samanta defienden?

    (ii) ¿Qué tan seguro está cada uno de su respuesta a la pregunta del examen?

    (iii) Utilizan alguna expresión para dejar claro qué tan seguros están? Es decir, ¿utilizan alguna expresión modalizadora? ¿Cuáles?

    (iv) ¿Qué otras expresiones modalizadoras aparecen en la conversación a parte de las que aparece en las tesis principales?

    (v) ¿Podemos sustituir esas expresiones por algunas otras que tengan más o menos el mismo significado?

    (d) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan las expresiones modalizadoras en la conversación: “con toda seguridad”, “súper segura, no”, “tal vez me equivoqué”, “es muy probable”, “a lo mejor no te va tan mal”.

    (e) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que escriban individualmente todas las expresiones modalizadoras que encuentren y las sustituyan por otras que tengan el mismo significado o sentido.

    (f) Una vez que se termine esto, se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, de manera individual, escriban todas las expresiones modalizadoras que encuentren y las sustituyan por otras que tenga el mismo significado o sentido. El producto es la lista de estas expresiones. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5561

    Día 1: tesis

    Estrategia: el objetivo es identificar una tesis, afirmación o aseveración y distinguirla de otras expresiones como las preguntas y las órdenes.

    Ambiente de trabajo: trabajaremos de manera grupal durante la discusión, y de manera individual durante el proceso de evaluación.

    Recursos didácticos: se puede usar algunos de los Materiales del CC2. Puede elegirse algún pasaje y hacer que los estudiantes identifiquen afirmaciones, preguntas y órdenes u otras expresiones que no constituyan una afirmación. Para ilustrar, doy la siguiente conversación (que nos servirá también para los siguientes días):

    Caso 1

    Diego: Dime otra vez porque no te entendí con tanto ruido en el camión.
    Samanta: que tu respuesta de la última pregunta del examen estaba mal.
    Diego: ¿En serio? !Chin! ¡No me digas! ¿Por qué?
    Samanta: la profesora preguntó por qué el español es una lengua romance.
    Diego: sí, me acuerdo. Andrés me pasó la respuesta y me dijo porque es muy poético y romántico, igual que el francés.
    Samanta: como siempre copiando y sin pensar por ti mismo. Esa no es la respuesta.
    Diego: ¿Cuál era?
    Samanta: el español es una lengua romance porque proviene del latín, igual que otras lenguas como el francés, el italiano, el portugués y otras. ¿Por qué crees que la profesora nos dio ejemplos de esas otras lenguas?
    Diego: no te creo. Si el español vino del latín, entonces sería una lengua latina, y no romance. Lo que puse es la respuesta es con toda seguridad la correcta.
    Samanta: y todavía necio. ¿De dónde crees que venía el latín?
    Diego: pues no sé, ¿de aquí, América Latina? ¿No?
    Samanta: ¡claro que no! Del Imperio Romano. Por eso a las lenguas que viene del latín se les llama romances.
    Diego: ¿estás segura? Pues creo que ya fue el examen.
    Samanta: bueno, súper segura, no. Tal vez me equivoque, pero sí estudié y me acuerdo bien de las clases. Así que es muy probable que mi respuesta sea la correcta. No te sientas mal, si contestaste bien las otras preguntas, a lo mejor no te van tan mal en el examen.
    Diego: pues ahora que ya me regañaste, estoy empezando a dudar. No hablemos ya de eso, y vayamos a ver si Andrés anda ya libre para comer.
    Samanta: Bueno, vamos.

    Técnica: sugiero la siguiente actividad:

    (a) Usaremos esta conversación y echaremos mano de un Plan de Discusión.

    (b) Se puede leer en voz alta o se le puede pedir a los estudiantes que dramaticen el diálogo.

    (c) Se pueden considerar las siguientes preguntas en comunidad de indagación:

    (i) ¿Sobre qué hablan Diego y Samanta?

    (ii) ¿Están discutiendo algo o no hay ninguna intención de discutir?

    (iii) ¿Hay alguna afirmación que los dos estén defendiendo? ¿O no hay ninguna afirmación? Si hay alguna, ¿cuál es?

    (iv) A parte de las afirmaciones, ¿hay alguna otra expresión que no sea una afirmación? ¿Preguntas u órdenes?

    (v) ¿En qué se distinguen las afirmaciones y esas otras expresiones?

    (d) Se trata de llevar la discusión de manera tal que los estudiantes reconozcan las afirmaciones o tesis que los personajes defienden, y las distingan de las preguntas y órdenes que aparecen. La tesis principales son las siguientes. Diego: el español es una lengua romance porque es muy poética y romántica. Samanta: el español es una lengua romance porque proviene del latín.

    (e) Después de terminar la discusión, se les pide a los estudiantes que escriban individualmente todas las afirmaciones que encuentren en la conversación, e identifiquen las que crean sean las tesis principales.

    (f) Una vez que se termine esto, se cierra la actividad.

    Evaluación y Productos Se toma como actividad de evaluación que los estudiantes, de manera individual, escriban todas las afirmaciones de la conversación y distingan las tesis principales. El producto es la lista de las afirmaciones. El profesor puede hacer la revisión del producto o puede trabajarse de manera grupal. Para terminar, se evalúa el trabajo de la comunidad de indagación.

    #5541

    Actividad 3: comprender los conceptos de respaldo, garantía, reserva y modalizador

    Objetivo: esta actividad busca evaluar que el estudiante identifique los elementos importantes en una argumentación: la tesis o afirmación que se defiende, el respaldo o razones que se dan a favor, la garantía que permite justificar el paso del respaldo a la tesis, la reserva u objeciones a la tesis defendida y el modalizador o límites que tiene nuestra argumentación.

    Ejercicio: propongo la siguiente actividad:

    1. Se lee la siguiente historia, tomada del texto narrativo “Después de la lluvia” de nuestra colega Melisa Vivanco, @melviva.

    A ver, muchachos, ¡guarden silencio! Hoy, en lugar de exponerles un tema, como es habitual, quiero escucharlos a ustedes. Quiero que intercambiemos opiniones y conocer sus posturas respecto a una cuestión de amplio interés social. Como muchos de ustedes saben, en diferentes países se ha discutido recientemente acerca de la legalización del matrimonio entre personas del mismo sexo. Hasta finales del siglo XX, el matrimonio era considerado en las leyes como la institución social que crea el vínculo conyugal entre un hombre y una mujer. Esto no solo se hacía de forma explícita en algún artículo, sino que era algo tan ampliamente aceptado que se asumía, de manera implícita, en una gran cantidad de reglamentos. Por esta razón, conforme ha ido cambiando la percepción social hacia las personas con preferencias sexuales diferentes, se han tenido que modificar varias leyes. Por ejemplo, en México, el artículo 139 del Código Civil, que regulaba la edad de quienes podían contraer matrimonio, decía lo siguiente:

    “La promesa de matrimonio se hace por escrito y es aceptada. Eso constituye los esponsales. Se encuentran en posibilidad de celebrar esponsales el varón que ha cumplido 16, y la mujer que ha cumplido 14 años”.
    Sabina levantó la mano.
    – ¡Maestra! ¿Eso dice la Ley?
    – Ahora ya no, Sabina. Pero eso decía hasta que en 2013 la modificaron.
    – Oiga, maestra, pero yo creo que a los 14 años una niña está muy chica para un compromiso de matrimonio, ¿no?
    Rosario levantó la mano y la maestra hizo un ademán para cederle la palabra.
    – Yo creo que la edad para casarse la determina el contexto: las costumbres de su comunidad, los principios religiosos bajo los que fue educada, etcétera. Antes, por ejemplo, la esperanza de vida era de 45 años. A los 15, las personas ya habían vivido una tercera parte de su vida. Por lo tanto, era lógico que se casaran más jóvenes.
    Sabina la interrumpió.
    – Sí, pero ahora la gente vive mucho más. Así que esa no es una buena razón.
    – No es una razón que sirva para determinar la edad en que las personas deben casarse. Es una razón en favor de que diferentes factores del contexto influyen en lo que se considera que es la edad adecuada para casarse-dijo Rosario.
    – Me parece que los factores que menciona mi compañera no pueden tener más peso que el derecho de todos a tener condiciones adecuadas para un desarrollo pleno, a disfrutar de su niñez y adolescencia. Además, en muchas regiones, la aprobación de estas prácticas se presta para el intercambio de niñas y adolescentes por bienes materiales y dinero. Así que me parece muy bien que se haya modificado ese artículo -expresó Sabina.
    Rosario, un poco molesta, respondió:
    – Pues a mí me parece muy mal que se haya modificado el artículo. Creo que el gobierno está atropellando el derecho de la gente a seguir con las costumbres de su cultura. En conclusión, la reforma a esa ley no está justificada.
    La profesora intervino:
    -Bueno, bueno, basta.
    .

    2. Una vez leída, se discute en comunidad de indagación, las siguientes preguntas (que tienen la intención de que los estudiantes identifiquen la tesis, respaldo, garantía, reserva y modalizador):

    a) ¿Cuál es el tema de la discusión?
    b) ¿Quiénes son las participantes en la discusión?.
    c) ¿Están de acuerdo con lo que cada una cree?
    d)Si están de desacuerdo, ¿qué tesis defiende cada una?
    e) ¿Dan razones o evidencia o respaldo a favor de lo que dice cada una? ¿Qué papel tiene la profesora en la discusión?
    f) ¿Alguna dice algo que justifique o dé una garantía a favor de su tesis?
    g) En su discusión, ¿se considera alguna objeción o reserva en contra de sus tesis?
    h) ¿Qué tan seguras están de sus tesis? ¿Usan alguna expresión para matizar o fortalecer su tesis? ¿Usan algún modalizador?

    3. Después de la discusión en comunidad de indagación, se les pide a los estudiantes que, de manera individual, hagan una tabla para cada una de las protagonistas destacando los distintos elementos de la argumentación. Ofrezco una propuesta de solución entre paréntesis para cada concepto y lo agregó como imagen a esta entrada.

    4. Una vez que se haga la tabla, se hace el cierre de la actividad. Se hace un resumen de las ideas principales y se responden preguntas y dudas.

    Evaluación: el facilitador puede hacer la evaluación o llevar a cabo un proceso de auto-evaluación echando mano de la tabla señalada. El estudiante debe escribir alguna propuesta de solución para cada cuadro en la tabla. Gana 1 punto por cuadro llenado correctamente, dando un total de 10 puntos.

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