Si describes lo que ves, no por eso lo explicas

Sala de maestros’s Docs Si describes lo que ves, no por eso lo explicas

Área de interés 8. Conocimiento científico.

Versión 071215

Después de todo, una descripción no explica nada

Pablo Flores del Rosario

Los estudiantes de quinto semestre salieron de la clase de Física II. Habían discutido cuestiones interesantes. Conceptos como observación, descripción, explicación y experiencia llamaron su atención. Quizá fue porque eran palabras que escuchaban en la vida diaria, pero ahora resultaban ser conceptos básicos en la ciencia.

Ernesto inició la discusión:

—Para muchas personas, solo tiene experiencia quien es mayor de edad. Pero ahora, en la clase, nos dijeron que tiene relación con el experimento. Entonces, ¿solo pueden hacer experimentos los mayores de edad?, ¿nadie de nuestra edad puede hacerlos?

Fulgencio respondió a Ernesto:

—Es posible que el experimento se relacione con la experiencia porque entre más experimentos hagas cometerás menos errores. Eso te hace tener experiencia. Quizá hasta el experimento sea una forma de experiencia. Así me parece.

Ernesto agregó:

—Claro, lo central de la experiencia no es la edad sino el modo de corregir nuestros experimentos o acciones; así evitamos cometer errores. Entonces, para tener experiencia se requiere pensar. Dado que todos pensamos, podemos obtener experiencias sin importar la edad.

—Parece fácil, Ernesto —intervino Aleida—. Dices que para tener experiencia hay que pensar. Pero acuérdense de lo que dijo el profesor: «Observen con atención lo que haré en la probeta, lo más objetivamente que puedan». En ese momento indicó que no había que pensar. Lo que teníamos que hacer era dejar de pensar para observar. Eso dijo, ¿no es cierto?

«Punto interesante», pensó Ernesto y comentó:

—Cierto, eso dijo. Sin embargo, también puede entenderse así: que para observar debemos basarnos en la teoría con la que se relaciona nuestro experimento.

Aleida intervino de nuevo:

—Ernesto, ¿por qué crees que no comprendí la indicación?, ¿qué razones tienes para afirmar que tú comprendiste mejor? Si tienes razón, los dos comprendimos bien. Déjame aclararlo con una pregunta: ¿los conceptos, como el de observación, tienen una biografía?

—¿En serio? —dijo Fulgencio con burla—. ¡Pero no son personas para tener biografía!

—Si la respuesta a mi pregunta es afirmativa, los conceptos tienen una vida que viven de acuerdo a diversos tiempos —respondió Aleida—. Por eso en algún momento se relacionó el concepto «observación» con lo objetivo, pero ahora se le relaciona de diferente manera. Ahora se piensa que debe haber una perspectiva teórica para poder observar. Son dos formas de vida del mismo concepto, pero en tiempos distintos. ¿Ves? Tú tienes razón y yo también.

—¡Oigan! Si los dos tienen razón —intervino Fulgencio—, creo que hay otro modo de vida de ese concepto aparte de los que ustedes dicen. Hablo del que usamos comúnmente. Fíjense: nadie me ha dicho cómo observar a mis compañeritas de primer semestre, pero lo hago. Pero si ustedes siguen con su modo delicado de hablar, ya no sabré si las veo o las observo.

Ernesto se mostró contrariado. Sus compañeros habían expuesto buenas razones para pensar el concepto «observación». Ahora tenían tres formas diferentes de considerarlo. Por ello preguntó:

—Si tienen razón, ¿en cuál de los tres modos de vida se hace el mejor uso del concepto «observación»?

Fulgencio, con cierta seguridad, dijo:

—Cuando hablé de observar a mis compañeritas, pensé que lo hago porque así me han educado. He visto que los demás observan cosas diferentes. No solo ven belleza, también basura, autos, lo que pasa en nuestra vida. Y en cada caso, lo que resulta de la observación es diferente porque les causa horror, gusto, alegría y hasta indiferencia.

—¿En serio? —dijo Aleida remedando a Fulgencio—. ¡Casi dices que usamos un concepto porque nos educan para usarlo! ¿Te das cuenta? ¡Qué conceptos tan educados!

Fulgencio, sin hacer caso a la burla de Aleida, dijo:

—Solo piénsenlo. El profesor de Física nos hace observar un fenómeno, un proceso… algo, de modo diferente a como nos observamos entre nosotros. Nos está educando en un modo de observación que sirve en la física: preguntarse, ver minuciosamente, atender, hacer inferencias, verificar, refutar… Así que el mejor uso del concepto «observación» depende de la educación que tengamos para hacerlo.

—¡Fulgencio! —dijo Ernesto atropelladamente—. ¡Qué bien! ¡Tienes razón! Para observar en ciencias se nos educa; para observar en la vida cotidiana se nos educa también. Así es como vamos dando vida a este concepto. Así hacemos su biografía.

Todos miraron a Ernesto con extrañeza. Generalmente era razonable, respetaba los turnos, pensaba antes de hablar, pero en ese momento había interrumpido la plática. Aleida, con calma, solicitó:

—Bien, Fulgencio. Pero ahora me gustaría que dijeras algo sobre descripción y explicación, dado que vienes con una agudeza conceptual que ha puesto alegre a Ernesto.

Fulgencio calló, se quedó pensativo, y luego dijo:

—…es que describir es una forma de conocer. Como cuando dices que la Tierra gira alrededor del Sol. Ahí haces una descripción cuando dices cómo pasa, pero también puede verse como una teoría, la teoría heliocéntrica.

—Interesante: son dos formas de ver el concepto —dijo Ernesto—. Solo que la segunda exigiría observar objetivamente para hacer una descripción minuciosa, y eso nos regresa a lo que ya discutimos.

—Pero si describir es una forma de conocimiento, quizá se deba a que se apoya en un tipo de pregunta —dudó Aleida.

—¿Cuál sería esa pregunta? —cuestionó Fulgencio—. Tal vez cuando preguntamos: «¿qué es eso?». ¡Claro!, ¡aquí pedimos que se nos describa el fenómeno! En cambio, cuando preguntamos «¿por qué?», ¡lo que pedimos es una explicación!

—Fulgencio, ¿tu respuesta a Aleida son dos preguntas? —inquirió Ernesto—. ¿Dices que preguntar «¿qué es?» tiene como respuesta una descripción?, ¿y al preguntar «¿por qué?» se tiene como respuesta una explicación? Pues no siempre es así. Suele suceder que si preguntas por qué llueve, te den como respuesta una descripción del ciclo del agua.

Fulgencio respondió con ánimo de terminar la discusión:

—El tipo de respuesta depende de a quién le preguntes. Además, olvidas que si los conceptos tienen esa biografía de la que habló Aleida, entonces se nos educa para usarlos adecuadamente. Por eso el profesor de Física bromea cuando responden así; él nos está educando para responder adecuadamente. ¡Estamos en una clase de ciencias, Ernesto! ¡No lo olvides!

Guía para acompañar el texto Después de todo, una descripción no explica nada.

Los conceptos que se trabajan en la narración anterior pertenecen al Área de interés 8: Conocimiento Científico. Los conceptos que se abordan son: experiencia, observación, descripción y explicación. En el campo de la Filosofía de la Ciencia, estos son conceptos básicos, que han tenido su propia historia. Por eso, tanto la narración como los planes de discusión y los ejercicios ponen en juego el desarrollo de esos conceptos.  

Conceptos.

  • Experiencia
  • Observación
  • Descripción/Explicación
  1. Experiencia.

En la vida cotidiana suele pensarse que la experiencia está relacionada con la edad. Por eso, como eres estudiante del bachillerato haces experimentos sencillos. Con seguridad se te dice: ¡no tienes la experiencia ni la edad para hacer experimentos complejos! Por eso Ernesto afirma: «nos dijeron que (la experiencia) tiene relación con el experimento». Gadamer afirma que el concepto de experiencia es de los menos claros porque la ciencia nunca aclaró que el experimento es la forma más refinada e instrumental de la experiencia (1988: 421). Y esto porque la experiencia es lo que nos pasa, en tanto el experimento es lo que debe ocurrir a todos. En este sentido, Fulgencio presenta una idea que permite relacionar experiencia y experimento.

Plan de discusión. Experiencia

A) Te sientes muy a gusto con una amiga. Van juntos en el autobús. Ella cursa el primer semestre de su licenciatura y tú el quinto semestre de bachillerato. Le preguntas si quiere ser tu novia, ella responde: ¡pero eres inexperto!

1) ¿Te dice que eres menor de edad?

2) ¿Qué razones tienes para creer lo que te dice?

3) ¿Te está diciendo que aún no tienes novia?

4) ¿Qué razones tienes para creer lo que te dice?

5) ¿Te dice que debes vivir una relación de noviazgo para que no seas inexperto?

6) ¿Qué razones tienes para aceptar que es importante tener una relación de noviazgo para no ser inexperto?

7) ¿Crees que tener una experiencia significa vivir con plena conciencia?

B) Entre los griegos se pensó que el único proceso vital de las plantas consistía en la introducción de agua y otros materiales a través de sus raíces. Después de ellos nadie había descubierto la dinámica de ese proceso. Stephen Hales realizó varios experimentos que le permitieron descubrir la función de la transpiración. En uno de sus experimentos anota: «quité las hojas de una de las dos ramas de cada clase, y después puse sus tallos en vasos separados, echando cantidades de agua conocidas» (Harré, 1980: 101). Podría citar todos sus experimentos realizados, pero es más importante preguntar por la experiencia que obtiene y lo guía en sus experimentos.

1) ¿Se requiere experiencia para hacer experimentos?

2) ¿Qué tipo de experiencia sería?

3) ¿Qué puede ganar como experiencia la persona que hace experimentos solo para probar una idea?

4) ¿Qué presupuestos encuentras en las razones que diste como respuesta a la pregunta anterior?

5) ¿Obtuviste alguna experiencia en estas discusiones?, ¿cuál?

C) En la afirmación: «la sabiduría es la experiencia sabiamente investida».

1) ¿Se hace referencia a la edad?

2) ¿Se hace referencia a una persona que elige cómo vivir?

3) ¿Se hace referencia a una persona que vive como ha elegido vivir?

4) ¿Se hace referencia a los estudiantes del bachillerato?

5) ¿Se hace referencia a una persona que nunca comete errores?

6) ¿Se hace referencia a una persona que comete muchos errores, pero que aprende de ellos?

7) ¿En esta discusión has obtenido alguna experiencia que te dé sabiduría?

Ejercicios.

Ejercicio 1.

Con este ejercicio se busca que los estudiantes aprendan a interrogar sobre las razones que tienen para decir algo.

Instrucciones:

En la siguiente tabla se ofrecen enunciados que narran determinadas situaciones.

A) En las siguientes columnas de la tabla se hace referencia a las experiencias que se pueden lograr en esas situaciones. Elegir una de las posibles experiencias que se podrían obtener.

B) Indicar las razones de la elección.

C) Indicar pruebas que apoyen las razones.

Enunciados Experiencia lograda: atención y diferenciación Experiencia lograda: equilibrio emocional Razones Pruebas de las razones
El experimento se hizo una y otra vez, puse atención a posibles errores y al fin obtuve resultados positivos.
Siempre terminé de pleito con los demás, hasta que entendí que determinadas acciones causaban enojo.
Una discusión se gana cuando se conoce el problema y por ello se participa para solucionar ese problema.
«Si dios ha muerto, todo es posible» dijo Nietzsche. ¿Todo es posible?
«La computadora no sirve, se apagó”. Ernesto replica: «revisa si hay luz».

Ejercicio 2.

Con este ejercicio se busca que los estudiantes aprendan a aportar pruebas para apoyar sus razones.

Instrucciones:

A) En la siguiente tabla hay enunciados. Indicar a qué categoría podrían corresponder cada uno.

B) Dar las razones de la respuesta.

C) Ofrecer pruebas que apoyen a las razones.

D) Identificar presupuestos en las razones.

Enunciados Experiencia/Experimento Razones Pruebas que apoyan tus razones Presupuestos
Si dios ha muerto, todo es posible.
La tierra gira sobre su eje.
¿Qué es la felicidad?
Lo político es la teoría que define el conflicto.
En el vacío, los cuerpos de diferente peso se mueven a igual velocidad.

Ejercicio 3.

Con este ejercicio se busca que los estudiantes aprendan a diferenciar preguntas filosóficas de las que no lo son.

Instrucciones:

A) En grupo, proponer durante una semana una norma para cada día, que les permita trabajar en clase (aunque no toque clase todos los días de la semana).

B) Anotar día a día lo que ocurre respecto a esa norma y el trabajo en clase.

C) Describir las experiencias que obtuvieron.

D) Anotar las preguntas relevantes sobre esas experiencias.

E) Anotar los problemas filosóficos que subyacen a sus preguntas.

F) Anotar si se trata de preguntas filosóficas.

G) Presentar evidencias que permitan verificar la respuesta dada en F.

Normas para la clase Día de clase Experiencia Preguntas relevantes Problemas ¿Son preguntas filosóficas?, ¿por qué? Verificar la respuesta
Día uno:
Día dos:
Día tres:
Día cuatro:
Día cinco:
  1. Observación.

La historia de la observación tiene dos grandes momentos. En uno se le relacionaba con la objetividad. Carnap lo expresó así: «el lenguaje de observación utiliza términos que designan propiedades y relaciones observables para la descripción de cosas o eventos observables» (Carnap, 1989: 70). En este momento, la observación es lo que todos podían ver del mismo modo. Aleida se refiere a esto cuando recuerda que el profesor les indicó:

«Observen con atención lo que haré en la probeta, lo más objetivamente que puedan». En ese momento indicó que no había que pensar. Lo que teníamos que hacer era dejar de pensar para observar.

El segundo momento inició con N. R. Hanson (1977): «observar… requiere algo más que una visión normal… Se presupone también un conocimiento; la observación científica es, por tanto, una actividad cargada de teoría». Una postura similar la expone Fulgencio:

Solo piénsenlo. El profesor de Física nos hace observar un fenómeno, un proceso… algo, de modo diferente a como nos observamos entre nosotros. Nos está educando en un modo de observación que sirve en la física: preguntarse, ver minuciosamente, atender, hacer inferencias, verificar, refutar…

Plan de discusión. Observación.

A) Para N. R. Hanson «La visión es una experiencia. Una reacción de la retina es solamente un estado físico, una excitación fotoquímica… Son las personas las que ven, no sus ojos» (1977: 81).

1) ¿Qué quiere decir con que la visión es una experiencia?

2) ¿Qué quiere decir que «son las personas las que ven, no sus ojos»?

3) Si decimos que vemos con los ojos y sentimos con el tacto, ¿por qué se dice que los ojos no ven?

4) ¿Sería correcto decir que el tacto tampoco siente ni que el oído oye?

5) Si una persona es la suma de su cultura, emociones, sentimientos e historia, ¿qué es lo que esa persona ve?

B) Para Nagel «El pensamiento científico parte, en última instancia, de problemas sugeridos por la observación de cosas y sucesos de la experiencia común; trata de comprender esas cosas observables descubriendo en ellas algún orden sistemático; y la prueba final a la cual somete las leyes que sirven como instrumentos de explicación y predicción consiste en la concordancia con tales observaciones».

1) ¿Te parece que al observar sólo ves las cosas tal y como son?

2) Aristóteles dijo que los cuerpos caen porque su lugar natural es la tierra. Hoy sabemos que caen por la fuerza de gravedad. En ambas teorías la observación tuvo un papel. ¿Cuál es la diferencia entre ambas?

3) ¿Por qué creemos en una de esas teorías y no en la otra?

4) ¿Por qué los griegos creían que su teoría era verdadera?

5) ¿Por qué pensaban que sus razones tenían validez para creer que su teoría era verdadera?

C) Se dice que la «observación educa los sentidos, evalúa el juicio, identifica los objetos de la investigación científica y fragua pensamientos colectivos» (Daston, Lunbeck, 2011: 1).

1) ¿Cuáles son las razones o pruebas de que la observación educa a los sentidos?

2) ¿Cuáles son las razones o pruebas de que la observación evalúa al juicio?

3) ¿Cuáles son las razones o pruebas de que la observación permite identificar los objetos de la investigación científica?

4) ¿Cuáles son las razones o pruebas de que la observación permite fraguar pensamientos colectivos?

5) ¿Cuál es el papel del conocimiento o de la teoría en cada una de las respuestas que has dado?

Ejercicios.

Ejercicio 1.

Con este ejercicio se busca que los estudiantes aprendan a valorar la coherencia de las emisiones en una discusión.

Instrucciones:

A) Clasificar los enunciados de la primera columna de acuerdo a la forma en que se entiende el concepto «observación».

B) Indicar las razones de cada clasificación.

C) Aportar pruebas para esas razones.

D) Evaluar la coherencia entre el enunciado, las razones y las pruebas.

Enunciados Observación como: Proceso/producto/forma de vida Razones Pruebas Coherencia
Ahora debo transcribir mis observaciones.
Me dijeron: envuelve la rama en una bolsa de plástico, echa agua a la planta y observa lo que pasa por la mañana y por la tarde.
Tengo que observar a mis pacientes para hacer el diagnóstico.
Tengo veinte páginas de observaciones.
Tu libro contiene las observaciones pertinentes para defender lo que opinas.

Ejercicio 2.

Con este ejercicio se busca que los estudiantes aprendan a identificar presupuestos en sus emisiones.

Instrucciones:

A) Clasificar los enunciados de la primera columna de acuerdo con el tipo de observación.

B) Indicar los hechos en que se basa la clasificación.

C) Identificar los presupuestos con los que se realiza B.

D) Señalar las diferencias entre las respuestas propias y las que dan los compañeros.

Enunciados Observación: general/científica Hechos Presupuestos Diferencias
La cantidad de materia es la medida de la misma, surgida de su densidad y magnitud conjuntamente.

Newton, 1997: 27.

La luna luce bien, digna de mirarse, cuando está llena.
Pero oíd mi desarrollo. Este autor, para herir, como digo, a sus adversarios con sus propias armas, toma un gran número de observaciones hechas por ellos mismos, que además son de doce o trece autores, sobre una parte de éstas hace sus cálculos y concluye que esas estrellas han estado por debajo de la luna

Galilei, 2011: 243.

En consecuencia, como tantos y tan grandes testimonios de las estrellas errantes concuerdan con la movilidad terrestre, expondremos ahora tal movimiento en resumen, demostrando al menos los fenómenos aparentes del mismo como hipótesis.

Copérnico, 1982: 119.

Si por lo menos le hubiera puesto atención antes de decidir…
  1. Descripción/Explicación.

La pareja conceptual descripción/explicación parece sugerir continuidad: la mejor descripción lleva a la mejor explicación. Como se sugiere en el texto: eso «exigiría observar objetivamente para hacer una descripción minuciosa, y eso nos regresa a lo que ya discutimos».

Para algunos autores, desde el punto de vista de la «explicación científica» hay «…una distinción fundamental entre saber algo (conocimiento that) y saber por qué (conocimiento why)…» (González, 2002: 15). El conocimiento tipo qué es descriptivo, el tipo por qué es explicativo. Por esta razón, «La explicación es entonces… un contenido cognitivo que da respuesta a un interrogante concreto…». Esto es lo que tiene en mente Fulgencio cuando expresa:

Tal vez cuando preguntamos: «¿qué es eso?». ¡Claro!, ¡aquí pedimos que se nos describa el fenómeno! En cambio, cuando preguntamos «¿por qué?», ¡lo que pedimos es una explicación!

Con lo anterior, la descripción y la explicación nos ofrecen dos tipos de conocimiento. La ciencia requiere del conocimiento explicativo.

Plan de discusión. Descripción y explicación.

  1. Según expresa Jacques Monod (1993), todos los seres vivos se definen, sin excepción, como objetos dotados de un proyecto.

1) ¿Monod ofrece una descripción de los seres vivos?

2) ¿Monod ofrece una explicación de los seres vivos?

3) ¿Cuál es la pregunta que hace Monod para dar esa respuesta sobre los seres vivos?

  1. Daston (2000:7) dice que la variedad de interpretación de los sueños —como rebelión de la imaginación, como producto de estímulos nerviosos, como «poder productivo o actividad poética»— testifica la riqueza del sueño como objeto científico, capaz de sustentar distintos programas (y terapias) de investigación.

1) Lo anterior, ¿es una descripción del sueño?

2) Lo anterior, ¿es una explicación del sueño?

3) Lo anterior, ¿se trata de una descripción o de una explicación sobre el sueño como objeto científico?

  1. En el uso cotidiano del lenguaje, ¿cómo se distingue «descripción» de «explicación»?

1) Si te preguntan cómo es tu grupo, ¿de qué manera responderías?

2) Si te preguntan si puedes explicar por qué el profesor salió de clase, ¿cómo responderías?

3) ¿Existe una distinción entre el uso cotidiano de los conceptos «descripción» y «explicación» y el uso de ellos en la ciencia?, ¿cuál es?

Ejercicios.

Ejercicio 1.

Con este ejercicio se busca que los estudiantes aprendan a aportar pruebas para apoyar sus razones.

Instrucciones:

A) Indicar si el texto es una descripción o una explicación.

B) Dar las razones de la respuesta en A.

C) Aportar pruebas para esas razones.

D) Proponer modos de verificar estas pruebas.

Texto Descripción o Explicación Razones Pruebas Verificación
Lo que yo afirmo y creo haber probado en este trabajo, así como en mis escritos anteriores, es que tras lo finito hay un transfinito (que se podría llamar también suprafinito)…

Cantor, 2006: 99.

Como ya sabrán algunos lectores, prácticamente todas las investigaciones sobre la turbulencia se centran en el estudio analítico de la corriente del fluido y dejan de lado la geometría… De hecho, muchas figuras geométricas que tienen que ver con la turbulencia son fácilmente visibles y claman por una descripción propia.

Mandelbrot, 2009: 141.

Si se escoge un sistema de coordenadas K con relación al cual son válidas las leyes físicas en su forma más simple, las mismas leyes son también válidas con relación a cualquier otro sistema de coordenadas K´ que se mueve con movimiento de traslación uniforme con respecto a K. Llamamos a este postulado el «principio de relatividad especial».

Einstein, 2005: 435.

Al decir que la aritmética (álgebra, análisis) es solo una parte de la lógica, estoy manifestando ya que considero el concepto de número como algo completamente independiente de las representaciones o intuiciones del espacio y del tiempo, como algo que es más bien un resultado inmediato de las puras leyes del pensamiento.

Dedekind, 2014: 107.

Al comienzo de la década 1920-29, todo físico estaba convencido de la validez de la hipótesis cuántica de Planck, según la cual en un proceso oscilatorio de frecuencia determinada v (como, por ejemplo, en las ondas luminosas) la energía aparece en forma de cuantos finitos de magnitud hv.

Born, 1971: 101.

Ejercicio 2.

Con este ejercicio se busca que los estudiantes aprendan a usar buenas razones para defender una tesis.

Para Nagel (1978), una explicación científica es respuesta a la pregunta «¿por qué?». Sin embargo, esta pregunta le parece ambigua, por eso acota cuatro modelos de explicación. El modelo deductivo de explicación, de explicación probabilística, de explicación teleológica y de explicación genética. Estos modelos fueron dominantes entre 1930 y 1960. Hacia 1970, la discusión sobre la explicación científica se concentró en los modelos deductivo y teleológico (Von Wright, 1987), que dio como resultado el debate entre explicación y comprensión. En síntesis, la explicación lleva al uso de la causalidad, de enunciados en forma de leyes de la naturaleza y de enunciados descriptivos; mientras que la comprensión apela a motivos o intenciones como productores de la acción humana y de algunos entes de la biología.

Instrucciones:

A) Ubicar el texto como parte de una explicación o de una comprensión.

B) Indicar las razones que permiten hacer esa elección.

C) Responder cómo saber que son buenas razones.

D) Aportar pruebas para decidir si son o no buenas razones.

Texto Explicación o comprensión Razones ¿Buenas razones? Pruebas
Un hombre puede muy bien sentir que debe hacer algo, sin razonar por qué, o, por el contrario, que debe evitar algo. Pero esos sentimientos podrían claramente estar inducidos por traumas infantiles, o estar dirigidos a hacer o evitar cualquier tipo de acción por medio de la educación. En la medida en que un hombre se ve reprimido por tales inhibiciones, no es un agente racional.

Geach, 1993: 47.

Todo artefacto es un producto de la actividad de un ser vivo que expresa así, y de forma particularmente evidente, una de las propiedades fundamentales que caracterizan sin excepción a todos los seres vivos: la de ser objetos dotados de un proyecto que a la vez representan en sus estructuras…

Monod, 1993: 20.

El problema era este: una vibración armónica no solo tiene una frecuencia, sino también una intensidad. A cada transición en el esquema ha de corresponderle una intensidad, ¿cómo puede hallarse ésta mediante consideraciones derivadas del Principio de Correspondencia? Se trataba de adivinar algo desconocido, a partir de un caso límite conocido.

Born, 1971: 103.

Y para descender más a nuestro tema concreto, es decir al movimiento aparente del sol y de la luna, del primero se ha observado una gran irregularidad, por la que recorre en tiempos bastante diferentes los dos semicírculos de la elíptica, divididos por los puntos de los equinoccios

Galilei, 2011: 394.

Que en el seno de cada célula una red cibernética casi tan compleja (sino más aun) asegura la coherencia funcional de la maquinaria química intracelular, eso es precisamente lo que han revelado los descubrimientos que datan, en su mayoría, de los veinte si no de los cinco o diez últimos años.

Monod, 1993: 70.

Ejercicio 3.

Con este ejercicio se busca que los estudiantes aprendan a valorar la coherencia de las emisiones en una discusión.

Instrucciones:

A) Señalar qué explica el texto.

B) Dar las razones del señalamiento.

C) Determinar la coherencia entre lo que dice el texto, lo que se cree que explica y las razones que se dan en B.

D) Identificar los presupuestos que guiaron las respuestas.

Texto ¿Qué explica? Razones Coherencia Presupuestos
Que las fuerzas por las que los planetas primarios son continuamente apartados del movimiento rectilíneo y retenidos en sus órbitas adecuadas tienden hacia el Sol y son inversamente proporcionales a los cuadrados de las distancias de los lugares de dichos planetas al centro del sol.

Newton, 1997: 471.

Los seres vivos son máquinas químicas. El crecimiento y la multiplicación de todos los organismos exigen que sean cumplidas millares de reacciones químicas gracias a las cuales son elaborados los constituyentes esenciales de las células. Es lo que se llama el “metabolismo”

Monod, 1993: 53.

Cuando, observo por tanto, una piedra que cae desde cierta altura, partiendo de una situación de reposo, que va adquiriendo poco a poco, cada vez más velocidad, ¿por qué no he de creer que tales aumentos de velocidad no tengan lugar según la más simple y evidente proporción?

Galilei, 1981: 276.

Esta idea básica de la sifidología, la teoría de la naturaleza venérea de la sífilis o consideración de la sífilis como un mal venéreo por antonomasia (Lustseuche katexochen), era sumamente abarcante: comprendía no sólo lo que hoy denominamos sífilis, sino también otras enfermedades venéreas que se han ido distinguiendo sucesivamente, como la gonorrea, el chancro blando y el linfogranuloma inguinal.

Fleck, 1986: 47.

La luz que difiere en color, difiere también en grado de refrangibilidad.

Newton, 1977: 27.

Sugerencias de lectura para el profesor

Hanson, N. W. (1977). Patrones de descubrimiento. Observación y explicación. Investigación de las bases conceptuales de la ciencia. Madrid: Alianza.

Es uno de los textos fundacionales de la filosofía de la ciencia postanalítica. Se expresa una nueva versión de lo que se entiende por observación, que será retomada por otros autores. Además de proponer una versión diferente de la lógica del descubrimiento científico, que supera el viejo dogma que distinguía entre “contexto de descubrimiento y contexto de justificación”.

Achinstein, P. (1989). La naturaleza de la explicación. México: F.C.E.

Este libro discute varias dimensiones de lo que se debe entender por explicación científica, además de hacer una exposición novedosa sobre el tema.

González, W. J. (ed.). (2002). Diversidad de la explicación científica. Barcelona: Ariel.

Texto producto de una reunión reciente sobre el concepto de explicación científica, donde se discutió la producción de W. Salmón sobre el tema. Salmón mismo participa con sus tesis sobre la explicación causal.

Olivé, L., Pérez, A. R. (1989). Filosofía de la ciencia: teoría y observación. México: Siglo XXI-UNAM.

Un buen texto introductorio, compuesto de varios artículos de pensadores sobre el tema de la teoría y la observación, abarca varias perspectivas y eso es lo importante del texto al ofrecer una buena historia de ambos conceptos.

Von Wright, G. H. (1987). Explicación y comprensión. Madrid: Alianza.

Texto inaugural de la discusión sobre explicación y comprensión, se narran los orígenes de ambas propuestas, tanto a la luz de la historia de la ciencia como de su concreción en los dos modelos explicativos.

Gadamer. H. G. (1988). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.

Si alguien ha expuesto, aunque de modo sintético, claramente la historia del concepto de experiencia, incluso como experimento, ha sido este autor.

Para leer más

Olivé, L., Pérez, A. R. (1989). Filosofía de la ciencia: teoría y observación. México: Siglo XXI-UNAM.

Un buen texto introductorio, compuesto de varios artículos de pensadores sobre el tema de la teoría y la observación, abarca varias perspectivas y eso es lo importante del texto al ofrecer una buena historia de ambos conceptos. Es accesible por su adquisición y lectura.

Sacks, O., Revles, D., Gould, S. J., Miller, J. (1996). Historias de la ciencia y el olvido. Madrid: Siruela.

Narra el lado humano de la ciencia y su cercanía con la vida cotidiana, lo que no deja a un lado su aspecto de sacrificio. Interesante introducción al proceso de creatividad de la ciencia, además de ofrecer una lectura amena.

Revueltas, J. (2014). Obra reunida. Novelas I. México: Era.

Se destacan las novelas: Los muros de agua y El luto humano. Ambas contienen lo mejor de la observación sobre la naturaleza humana en nuestro país. Dada la descripción minuciosa que se hace de los personajes se podría tomar como elemento de explicación de muchas actitudes humanas.

Bibliografía

Achinstein, P. (1989). La naturaleza de la explicación. México: FCE.

Aristóteles. (2006). Metafísica. Madrid: Gredos.

Born, M. (1971). Ciencia y conciencia en la era atómica. Madrid: Alianza.

Cantor, G. (2006). Fundamentos para una teoría general de conjuntos. Escritos y correspondencia selecta. Barcelona: Crítica.

Carnap, R. (1988). La construcción lógica del mundo. México: UNAM.

Carnap, R. (1989). “El carácter metodológico de los conceptos teóricos” en: Olivé, L., Pérez, A. R. (1989). Filosofía de la ciencia: teoría y observación. México: Siglo XXI-UNAM.

Copérnico, N. (1982). Sobre las revoluciones de los orbes celestes. Madrid: Editora Nacional.

Daston, L. (ed.). (2000). Biographies of scientific objects. USA: The University of Chicago Press.

Daston, L., Lunbeck, E. (2011). Histories of scientific observation. USA: The University of Chicago Press.

Dedekind, R. (2014). ¿Qué son y para qué sirven los números? Y otros escritos sobre los fundamentos de la matemática. Madrid: Alianza.

Einstein, A. (2005) Obra esencial. Barcelona: Crítica.

Fleck, L. (1986). La génesis y el desarrollo de un hecho científico. Madrid: Alianza.

Gadamer. H. G. (1988). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.

Galilei, G. (1981). Consideraciones y demostraciones matemáticas sobre dos nuevas ciencias. Madrid: Editora Nacional.

Galilei, G. (2011). Diálogo sobre los dos máximos sistemas del mundo Ptolemaico y Copernicano. Madrid: Alianza.

Geach, P. T. (1993). Las virtudes. Pamplona: EUNSA.

González, W. J. (ed.). (2002). Diversidad de la explicación científica. Barcelona: Ariel.

Hanson, N. W. (1977). Patrones de descubrimiento. Observación y explicación. Investigación de las bases conceptuales de la ciencia. Madrid: Alianza.

Harré, R. (1980). El método de la ciencia. México: CONACyT.

Mandelbrot, B. (2009). La geometría fractal de la naturaleza. Barcelona, Tusquets.

Monod, J. (1993). El azar y la necesidad. Ensayo sobre la filosofía natural de la biología moderna. Barcelona: Tusquets.

Nagel, E. (1978). La estructura de la ciencia. Argentina: Paidós.

Newton, I. (1977). Óptica o tratado de las reflexiones, refracciones, inflecciones y colores de la luz. Madrid: Alfaguara.

Newton, I. (1997). Principios matemáticos de la filosofía natural. Madrid: Tecnos.

Von Wright, G. H. (1987). Explicación y comprensión. Madrid: Alianza.